wtorek, 28 sierpnia 2018

Filcowa książeczka – jesień

Z myślą o nadchodzącej jesieni rozbudowałam wcześniej opisywaną warzywno-owocową filcową książeczkę o dwie nowe strony.

Najpierw jednak odświeżyłam trochę filcową szafkę. Przed modyfikacjami wyglądała tak:

A po poprawkach prezentuje się w ten sposób:

Natomiast na pierwszej nowej stronie są… Grzyby.


Rzecz jasna, grzyby można zbierać. Wszystkie grzybki przyczepione są na rzep i umieszczone pod zielonym, filcowym mchem. Należy jednak uważać podczas sięgania po grzyby – nie wszystkie są przecież jadalne!


Filcowe grzybobranie to więc nie tylko okazja do poćwiczenia motoryki małej podczas zbierania grzybów, ale też doskonała okazja do poruszenia w rozmowie tematów takich jak odpowiednie zachowanie w lesie czy bezpieczeństwo podczas grzybobrania. W zależności od osoby, z którą się pracuje, można też sięgnąć na zajęciach po atlas grzybów czy książkę kucharską. Atlas grzybów przyda się choćby do poszerzania słownictwa oraz ćwiczeń uwagi wzrokowej (np. podczas znajdywania różnic między podobnie wyglądającymi grzybami jadalnymi i trującymi). Z kolei książka kucharska może pomóc w poznawaniu nowych słów, ćwiczeniu prawidłowej składni zdania, a nawet w terapii dyspraksji – jeśli pacjent zdecyduje się przygotować danie według któregoś z przepisów.


Kiedy wszystkie jadalne filcowe grzyby zostaną już zebrane (i włożone do szafki lub też upieczone w piekarniku, który pokazywałam wcześniej), można zajrzeć na kolejną stronę książeczki. A tam… Burza.


Zarówno chmura, jak i piorun oraz krople są założone na guziki. Zadaniem podopiecznego może być zdjęcie wszystkich elementów z guzików (takie zadanie ćwiczyć będzie przede wszystkim motorykę małą). W wersji trudniejszej wszystkie elementy są zdjęte i należy je umieścić we właściwym miejscu. To zadanie ćwiczyć będzie nie tylko precyzyjne ruchy dłoni, ale też wymagać będzie logicznego myślenia (by piorun był przyczepiony do żółtego guzika) oraz wykorzystania posiadanej wiedzy o świecie (by to chmura znajdowała się ponad kroplami).

niedziela, 19 sierpnia 2018

„Jak ocenić dojrzałość dziecka do nauki?” – recenzja

Po książkę „Jak ocenić dojrzałość dziecka do nauki?”, której autorką jest Sally Goddard Blythe, sięgnęłam przede wszystkim z chęci poszerzenia swojej wiedzy na temat metod diagnozowania i wygaszania przetrwałych odruchów pierwotnych. Chciałam też jednak dokładniej poznać program ćwiczeń integrujących, które opracowali Sally Goddard Blythe oraz Peter Blythe.

Kiedy zamówiona książka już do mnie dotarła, ze zdziwieniem zauważyłam, że ma ona dość nietypowy format. Jej szerokość wynosi ~21 cm, a wysokość niespełna 25 cm. Oznacza to, że jest mniej więcej szerokości kartki A4, ale jest też od niej istotnie niższa. Zaciekawiona zaczęłam kartkować książkę i z zadowoleniem odkryłam, że w całej książce zostały zastosowane bardzo duże marginesy – ponad 5 cm z zewnętrznej strony! W publikacji fachowej takie marginesy to prawdziwy skarb, który umożliwia łatwe i przyjemne notowanie wszystkich refleksji, które najdą człowieka w trakcie czytania.

Gorzej, jeśli te refleksje i odczucia nie są przyjemne. A, uczciwie mówiąc, tak często bywało u mnie podczas lektury „Jak ocenić dojrzałość dziecka do nauki?”.

Pierwsze nieprzyjemne odczucia pojawiły się zanim jeszcze w ogóle dotarłam do spisu treści. Moją uwagę przykuła wówczas znajdująca się stronę wcześniej informacja, że… „This book is a revised and extended version of (…)”. Na próżno szukałam niżej tłumaczenia na polski.

Kolejną sprawą, która nie przypadła mi do gustu był bardzo nietypowy sposób tworzenia przypisów. Odsyłaczem do przypisów polemicznych były gwiazdki – każdy kolejny taki przypis w tekście zawierał o jedną gwiazdkę więcej niż poprzedni. Sam przypis znajdował się na dole strony i zapisany był mniejszymi literami niż główny tekst. Jako że takich przypisów było bardzo mało, nie pojawił się w problem nadmiernej liczby gwiazdek w tekście. Dużo gorzej było jednak z przypisami bibliograficznymi. Odsyłaczem do nich były co prawda kolejne liczby zapisane w indeksie górnym cyframi arabskimi, ale sam przypis znajdował się na końcu… Rozdziału. Przypisy te nie były zresztą zatytułowane „Przypisy”, ale „Literatura”.

Taki sposób tworzenia przypisów uznaję jednak nie za błędny, ale niefortunny. Co jednak powiedzieć o zdefiniowaniu dysdiadochokinezy jako „umiejętność wykonania szybkich ruchów naprzemiennych” [s. 13]? Umiejętność wykonania szybkich ruchów naprzemiennych to diadochokineza. Przedrostek „dys” oznacza występowanie dysfunkcji, wobec czego „dysdiadochokineza” to niepełna, zaburzona możliwość wykonywania szybkich naprzemiennych ruchów.

Z kolei na stronach numer 42 i 43 opisany został test czworakowania, a dokładniej to etapy nauki czworakowania, następnie sposób, w jaki należy przeprowadzić test i obserwacje, które należy poczynić w trakcie obserwowania, jak dziecko wykonuje zadanie. Dalej jest też podana punktacja:
2.2.3.3. Punktacja
  • Nie stwierdzono żadnej nieprawidłowości.
  • Odnotowano jedną nieprawidłowość.
  • Stwierdzono dwie nieprawidłowości.
  • Stwierdzono trzy nieprawidłowości.
  • Stwierdzono cztery nieprawidłowości” [s. 43].
Ze względu na brak informacji, ile punktów należy przyznać za dane wykonanie zadania, uznam jednak, że punktacja to nie jest. Choć wszystkie możliwości oceny zostały wypunktowane…

Problematyczna jest też przedstawiona na stronie numer 78 punktacja do testu fiksacji, konwergencji i kontroli ruchów sakadowych:
3.4.1.2 Punktacja do testu fiksacji, konwergencji i kontroli ruchów sakadowych
0 Prawidłowe odczytanie symboli, bez omyłkowych pominięć, powtórzeń, wodzenia palcem po kartce.
1-3 Punktacja zależy od liczby pominięć, powtórzeń, nieprawidłowych odpowiedzi.
4 Niezdolność do prawidłowego odczytania sekwencji symboli.” [s. 78].

Pierwsza i ostatnia pozycja są zrozumiałe, ale co w sytuacji, gdy dziecko popełni np. dwa błędy? Ile punktów należy przyznać? 1, 2, a może 3?

Osobną kwestią jest dla mnie wartość diagnostyczna tego testu w warunkach polskich, ponieważ wśród znaków, które dziecko musi nazwać jest „Q”. Zdaję sobie sprawę z tego, że rzadko które dziecko tej litery nie zna, choćby ze względu na powszechną naukę języka angielskiego, ale jednak należy mieć na uwadze, że jest to litera, która w polskim alfabecie nie występuje. Zabrakło mi w publikacji choćby drobnej wzmianki na ten temat. Szczególnie, że na czwartej stronie książki widnieje informacja o osobie, która udzieliła konsultacji merytorycznej.

Czym jednak są nieprecyzyjne instrukcje dotyczące punktacji wobec… Braku punktacji. Na stronie numer 79 został opisany test integracji wzrokowej razem z informacją, jak go przeprowadzić. Nie ma jednak najmniejszej wzmianki o tym, jak go ocenić. Drobną sugestią mogą być jedynie zamieszone na stronie numer 94 arkusze wyników dla testów wykonywanych w grupie 7+. W nich bowiem jest możliwość zaznaczenia, że osoba badana otrzymała: 0 punktów lub 1 jeden punkt lub 2, 3, albo 4 punkty. Jak je jednak przyznawać? Mówiąc szczerze – nie mam najmniejszego pojęcia.

Brak punktacji brakiem punktacji. Przynajmniej wiadomo, jak przeprowadzić test… Czego nie można już powiedzieć o opisanym na stronie numer 80 teście różnicowania dźwięków.

Pierwszym zadaniem dziecka w tym teście jest podanie dźwięków, które odpowiadają kilku wymienionym spółgłoskom. Niech już będzie, że da się przeczytać „b” czy „d” w izolacji, choć tak faktycznie jest to niemożliwe. Zawsze pojawi się choćby krótki dźwięk samogłoskowy.

Drugim zadaniem dziecka jest podanie dźwięków, które odpowiadają zbitkom spółgłoskowym. Na początku podane jest „rz”. Niech już będzie, mamy w języku polskim słowo „marznąć”, w którym faktycznie jest zbitka spółgłoskowa „rz”. Ale jaką zbitką spółgłoskową jest „cz” albo „sz”? W języku polskim ten zapis dwóch liter odpowiada jednemu dźwiękowi mowy.

Trzecim zadaniem dziecka jest podanie dźwięków odpowiadających konkretnym sylabom. Nie mam uwag co do tego zadania, ponieważ wszystkie podane w nim sylaby funkcjonują w języku polskim.

Co może być gorsze od niejasności dotyczących procedury przeprowadzania testu? Brak procedury przeprowadzania testu! Na stronie numer 85 pojawia się taka informacja:
3.6.3 Zaburzenia percepcji przestrzennej
Zaburzenia percepcji przestrzennej można stwierdzić na podstawie wielkości, kierunku i rozkładu figur na kartce. Niewielkie problemy z postrzeganiem przestrzeni są widoczne w nieregularności w wielkość [sic! – przyp. Z.F.] figur na rycinie 3.9 i rzędach figur odchylających się ku dołowi i na prawo na rycinie 3.10” [s. 85].
I… To tyle na temat percepcji przestrzennej. Dziesięć stron dalej znajdują się arkusze wyników dla testów wykonywanych w grupie 7+, a wśród nich „Tansey – percepcja przestrzenna” oraz „Zaadaptowany test wzrokowo-motoryczny Bender Gestalt – percepcja przestrzenna”. Wynik każdego testu zaznaczyć należy na pięciostopniowej skali (od 0 do 4).

Poza wyżej opisanymi nieścisłościami, błędami i brakami, w publikacji znalazły się też drobniejsze uchybienia. Na przykład to, że integracja wzrokowo-ruchowa otrzymała w nawiasie anglojęzyczny skrótowiec „VMI”, kiedy pozostałe przywoływane skrótowce były tworzone od nazw polskich np. „TOB” od „tonicznego odruchu błędnikowego”. Również kursywa była w całym tekście stosowana w sposób co najmniej zastanawiający, ponieważ kursywą zapisywane były wyrazy, na które czytelnik ma zwrócić szczególną uwagę. Lepszym rozwiązaniem byłoby jednak podkreślenie lub wytłuszczenie wyrazów. Albo zapisanie ich wielkimi literami. Albo zwiększenie odległości między literami tego wyrazu. Albo nawet wstawienie wykrzyknika w nawiasie zaraz za słowem, którego czytelnik nie powinien pominąć.

W tym wszystkim najgorsze jest, że publikacja wcale nie jest zła do cna. Duża część zawartych w niej informacji jest naprawdę wartościowa i pozwala np. terapeucie integracji sensorycznej poszerzyć swoją wiedzę oraz umiejętności w zakresie diagnozy przetrwałych odruchów. Zaprezentowane w książce testy mogą być doskonałym uzupełnieniem obserwacji klinicznej dziecka. Niemniej liczba błędów i niedopatrzeń w tej publikacji jest po prostu porażająca.

Smaczku dodaje jeszcze fakt, że już na okładce czytanej i recenzowanej przeze mnie książki widnieje informacja, że jest to wydanie drugie… Poprawione.

Dokładne dane bibliograficzne:
Goddard Blythe Sally, 2015, Jak ocenić dojrzałość dziecka do nauki?, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN SA, tłum. Magdalena Marcińska

poniedziałek, 13 sierpnia 2018

Filcowa kanapka

Przygotowałam ostatnio filcowy zestaw składników potrzebnych do zrobienia kanapki.

W skład zestawu wchodzą: kromka chleba, plasterek czerwonego pomidora, plasterek ogórka, liść sałaty, plasterek czerwonej cebuli oraz po jednym kawałki zielonej i żółtej papryki.


Jakie walory terapeutyczne ma taka kanapka? Na zajęciach logopedycznych sprawdzi się do utrwalania prawidłowej wymowy głosek. Osoby ćwiczące głoski syczące („s”, „z”, „c” i „dz”) będą zwracały szczególną uwagę na sałatę, cebulę oraz plasterki pomidora i ogórka. Za to osoby pracujące nad głoską „r” zajmą się przede wszystkim ogórkiem, pomidorem oraz dwoma kawałkami papryki. Jeszcze większe pole do popisu będą mieli ci, którzy utrwalają poprawną wymowę głoski „k” – ją bowiem skrywają kanapka, plasterek pomidor(k)a, ogórek, papryka, cebul(k)a… A nawet i listek sałaty.


Z kolei podczas terapii integracji sensorycznej przygotowywanie kanapki może się przydać osobom z nadwrażliwością dotykową. Taką filcową kanapkę z dodatkami można też wykorzystywać w terapii dzieci z wybiórczością pokarmową (szczególnie spowodowanej nadwrażliwością dotykową, smakową lub węchową).

Dlaczego?

Przede wszystkim, dlatego, że są to zabawki. Dziecko jest od początku świadome, że nie są to produkty jadalne, wobec czego znika niezwykle stresująca dla dziecka sytuacja, w której w coraz większym napięciu czeka ono na konieczność zjedzenia niechcianej potrawy.

Atutem filcowych składników jest zresztą nie tylko fakt, że są one niejadalne, ale też to, że mają przewidywalną fakturę oraz pozbawione są zapachu (i smaku) typowego dla produktów, które imitują. Filcowe warzywa, w przeciwieństwie do prawdziwych, nie mogą też kapać i rozpadać się na kawałki. Dzięki temu dziecko z wybiórczością pokarmową mającą swoje źródło w nadwrażliwości zapachowej, smakowej czy dotykowej może bezpiecznie i w komfortowych warunkach zacząć oswajać się z niejadanymi produktami.

Zabawa w robienie kanapki ma też szansę pokazać typową sytuację żywieniową, która dla nikogo nie wiąże się ze stresem. Ktoś musi kanapkę przygotować, ktoś też ją potem „zjada”. Niekoniecznie musi być to zresztą dziecko. Na początku terapii kanapkę może „zjadać” rodzic, terapeuta, lalka, pluszowy miś… Po jakimś czasie dziecko może być już gotowe do udawania, że je przygotowaną kanapkę. W zabawie dobre jest to, że wszyscy jej uczestnicy mają wpływ na jej przebieg. Dziecko świadome swoich możliwości oddziaływania na rzeczywistość zabawy może chętniej w niej uczestniczyć i wymyślać nowe elementy fabuły. Może też bezpiecznie skonfrontować się z sytuacją, która poza zabawą wywołuje lęk.

Rzecz jasna, zabawy sztucznymi produktami spożywczymi nie są obowiązkowym elementem terapii wybiórczości jedzenia. Nie mogą też być jedynym i docelowym działaniem terapeutycznym. Mogą jednak być istotnym wsparciem procesu terapeutycznego… Oraz zwyczajnie źródłem radości.