niedziela, 16 grudnia 2018

Rebusy logopedyczne – nie tylko na święta

Rebusy są świetne. Ćwiczą analizę i syntezę literową oraz analizę i syntezę głoskową, rozwijają pamięć, usprawniają zdolność koncentracji uwagi… Zwiększają też zainteresowanie samym językiem, ponieważ pokazują wykorzystanie języka w oderwaniu od celu komunikacyjnego.


Rebusy, które przygotowałam dodatkowo jeszcze pozwalają utrwalić głoski szeregu szumiącego, ponieważ każdy ukryty wyraz zawiera w sobie szumiącą głoskę (bez głosek opozycyjnych).

Rebusy do pobrania:
https://drive.google.com/file/d/0B4Znt_PeD4EEMW56VkRTeFZxRVZhZUxSQlVFbktJY3pZRTdz/view

sobota, 15 grudnia 2018

Kilka słów o ćwiczeniach motoryki małej na zajęciach logopedycznych

Na zajęciach logopedycznych wykonuję z dziećmi ćwiczenia usprawniające aparat artykulacyjny i fonacyjny. Wywołuję też głoski oraz utrwalam je w mowie kontrolowanej i spontanicznej. Rozwijam słownictwo, zdolność logicznego myślenia, rozumienie relacji przyczynowo-skutkowych… Dbam o poprawność gramatyczną oraz prawidłową strukturę wypowiedzi dzieci. To wszystko jednak związane jest bezpośrednio z tym, co zazwyczaj kojarzy się z pracą logopedy oraz szeroko pojętą korekcją mowy. Są jednak i takie zadania, które pozornie z logopedią wiele wspólnego nie mają, a na zajęciach poświęcam im dużo czasu i uwagi.

Jednym z takich zadań jest rozwijanie motoryki małej, czyli precyzyjnych ruchów dłoni.

Wykonuję z moimi podopiecznymi ćwiczenia usprawniające pracę rąk, ponieważ „lokalizacja ośrodków mowy w korze mózgowej każe pamiętać, że ruchem artykulatorów oraz ruchem ręki odtwarzającej znaki pisarskie zawiadują ośrodki znajdujące się w bliskim sąsiedztwie w płacie czołowym. Równoległość stymulacji pracy tych ośrodków daje zatem podwójną korzyść i większą skuteczność terapii” [Frąckiewicz: 2012, s. 11].

O istnieniu silnego połączenia między aparatem artykulacyjnym a dłonią świadczy chociażby aktywny u noworodków odruch dłoniowo-chwytny¹. Jest to odruch rdzeniowy [Matyja i Domagalska: 1998, s. 58], w którym „dotknięcie dłoni powoduje silne zgięcie palców niemowlęcia” [Lemka: 2007, s. 11]. U noworodków ssanie zwiększa siłę i czas trwania zaciśnięcia dłoni [Brown i Fredrickson: 1977]. Odruch ten powinien wygaszać się koło 3.-4. miesiąca życia [Matyja i Domagalska: 1998, s. 63]. A co, jeśli nie wygasi się? Wśród skutków utrzymującego się odruchu dłoniowo-chwytnego Bożenna Odowska-Szlachcic wymienia m.in. opóźniony rozwój mowy, zaburzenia artykulacji oraz tendencję do wykonywania niekontrolowanych ruchów rękami w czasie mówienia i tendencję do poruszania ustami podczas pisania [Odowska-Szlachcic: 2016, s. 40]. Co ciekawe, prawdopodobnie odruch ten tak naprawdę nigdy nie zanika, ale mózg po jakimś czasie zaczyna go wyhamowywać. Na podstawie różnorodnych badań potwierdzających obecność odruchu chwytnego u niektórych osób z nabytym uszkodzeniem mózgu uznać można, że to „w niepierwszorzędowej korze ruchowej znajduje się istotna część mózgu, która wywiera hamujący wpływ na mechanizm rdzenia kręgowego leżący u podłoża tworzenia się odruchu chwytnego, i której uszkodzenie zwalnia ów hamujący wpływ, co skutkuje uaktywnieniem się na nowo odruchu chwytnego” [Futagi, Toribe i Yasuhiro: 2012, s. 3; tłum. Z.F.]. To ponowne uaktywnienie się odruchu chwytnego dłoni (i stopy²) pozwala podejrzewać, że „odruchy te są jedynie wyhamowane, a nie wyeliminowane, po okresie dzieciństwa” [Futagi, Toribe i Yasuhiro: 2012, s. 3; tłum. Z.F.]. U pacjentów, u których doszło do uszkodzenia mózgu odruch chwytny „w większości przypadków nie objawia się jako niemożliwa do zahamowania reakcja, ale jest zależny od woli, choć uaktywnia się zaraz po tym, jak odwróci się uwagę pacjenta” [De Renzi i Barbieri: 1992; tłum. Z.F.].

W jaki sposób można rozwijać motorykę małą podczas zajęć logopedycznych? Jakie zadania wybierać, by wspierać podopiecznego, ale jednocześnie nie zmieniać terapii logopedycznej w inną terapię?

Myślę, że warto wybierać ćwiczenia „2w1”, czyli takie, które pozwalają usprawniać jednocześnie dwie umiejętności. Jednym z moich ulubionych rozwiązań jest filcowe drzewko z guzikami, na których podopieczny umieszcza odpowiedni element³… Po prawidłowym powtórzeniu wyrazu/frazy/zdania.

Kiedy było trochę cieplej i przygotowywałam zajęcia o owocach i warzywach świetnie sprawdzała się filcowa jabłoń.


Jabłoń oraz jabłka wykonane są z filcu poliestrowego i akrylowego. Korona drzewa wypchana jest watą, a w pniu jabłoni znajduje się dolna część pojemnika po bańkach oraz kawałek tektury, dzięki czemu drzewo może stać.


Umieszczanie jabłek na jabłoniowych guzikach jest dobrą okazją do utrwalania nazw kolorów (wtedy zadanie staje się już ćwiczeniem „3w1”).


Jesienią dobrze sprawdzało się też drzewo, na którym znajdowały się liście w różnych barwach.


A późną jesienią (czy wczesną zimą) zadaniem podopiecznego może być zdjęcie wszystkich liści z drzewa.


Przypisy:
  1. Odruch ten często błędnie nazywany jest „odruchem Palmara”. Mniemam, że źródłem tej pomyłki jest błędne tłumaczenie angielskiej nazwy odruchu dłoniowo-chwytnego, czyli „Palmar Grasp Reflex”.
  2. Odruch chwytny stopy jest odruchem analogicznym do odruchu dłoniowo-chwytnego.
  3. To zadanie jest akurat niewskazane dla osób, u których aktywny jest przetrwaly odruch dłoniowo-chwytny.
Bibliografia:
  1. Brown Josephine V., Fredrickson W. Timm, 1977, The relationship between sucking and grasping in the human newborn: a precursor of hand-mouth coordination? (abstrakt) [w:] Developmental Psychology, t. 10, nr 6 (czasopismo), https://doi.org/10.1002/dev.420100602
  2. De Renzi Ennio, Barbieri Christina, 1992, The incidence of the grasp reflex following hemispheric lesion and its relation to frontal damage (abstrakt) [w:] Brain, t.115, nr 1, s. 293–313, https://doi.org/10.1093/brain/115.1.293
  3. Frąckiewicz Joanna, 2012 , Mowa i ruch, czyli o rozwoju językowym i motorycznym dziecka [w:] Kwartalnik Pacjenta, nr 41 (czasopismo)
  4. Futagi Yasuyuki, Toribe Yasuhisa, Yasuhiro Suzuki, 2012, The Grasp Reflex and Moro Reflex in Infants: Hierarchy of Primitive Reflex Responses [w:] International Journal of Pediatrics (czasopismo), t. 2012, http://dx.doi.org/10.1155/2012/191562
  5. Matyja Małgorzata, Domagalska Małgorzata, 1998, Podstawy usprawniania neurorozwojowego wg Berty i Karela Bobathów, Katowice, Śląska Akademia Medyczna
  6. Odowska-Szlachcic Bożenna, 2016, Metoda integracji sensorycznej we wspomaganiu rozwoju mowy u dzieci z uszkodzeniami ośrodkowego układu nerwowego, Gdańsk, Wydawnictwo Harmonia
  7. Lemka Małgorzata, 2007, Badanie neurologiczne [w:] Pilarska Ewa (red.), 2007, Neurologia dziecięca (wybrane zagadnienia), Gdańsk, Akademia Medyczna w Gdańsku

sobota, 8 grudnia 2018

Dialogi

W terapii logopedycznej mówiących osób z autyzmem ważne jest rozwijanie ich kompetencji komunikacyjnej. Ukazywanie mowy werbalnej jako sposobu porozumiewania się w różnorodnych sytuacjach społecznych.

W tym celu warto wykorzystywać ilustracje przedstawiające minimum dwie osoby będące w sytuacji komunikacyjnej. A mówiąc prościej – rysunki lub zdjęcia ludzi, którzy ze sobą rozmawiają.

Ostatnio przygotowałam zestaw sześciu różnych ilustracji (ilustracje pobrane są ze strony https://pixabay.com/), które dodatkowo opatrzyłam komiksowymi dymkami i osobno zapisanymi kwestiami dialogowymi. Dla niektórych osób z autyzmem takie zadania są istotnym elementem terapii skierowanej przede wszystkim na rozwijanie komunikacyjnej roli ich mówienia werbalnego. Graficzne przedstawienie krótkich sytuacji społecznych oraz graficzne przygotowanie gotowych już wypowiedzi stanowi pewne ułatwienie, ponieważ zadaniem podopiecznego nie jest samodzielne tworzenie dialogu, ale ustalenie, jak dany dialog mógł przebiegać. Pozwala to nawet osobom o nie w pełni rozwiniętych zdolnościach językowych prawidłowo rozwiązać zadanie. Rozumienie sytuacyjne i zdolność kojarzenia pojedynczych słów z daną sytuacją społeczną sprawiają, że nie trzeba dokładnie rozumieć wszystkich użytych w ćwiczeniu wyrazów, ale wystarczy rozumieć ogólny sens całych gotowych wypowiedzi.


Jak pracować z takim materiałem? Polecam początkowo pokazać podopiecznemu dwie ilustracje i razem z nim omówić, kto i co na nich jest oraz ustalić, gdzie sytuacja może mieć miejsce. Następnie pokazać podopiecznemu wycięte kwestie dialogowe (najlepiej, żeby nie były ułożone w kolejności, w której występują na ilustracjach).

dialogi do pobrania:
https://drive.google.com/file/d/0B4Znt_PeD4EEdjE2M3VkV29UMHJraUxJVmdyd3c3WHFZaHo0/view

dialogi ze zmodyfikowanym kodem kolorów* do pobrania:
https://drive.google.com/file/d/0B4Znt_PeD4EEbUNBV2oxX1lfUmQ0d182LU05RWlYeVotWEZF/view

* O zmodyfikowanym kodzie kolorów pisałam w notce „AAC – od słowa do zdania”: https://www.logomiaupedia.pl/2018/03/acc-od-sowa-do-zdania.html

czwartek, 22 listopada 2018

„Zaburzenia mowy a komunikacja alternatywna (AAC)”

Miło mi poinformować, że 25.11.2018 r. prowadzić będę w Centrum Terapii i Rozwoju Indygo szkolenie pt. „Zaburzenia mowy a komunikacja alternatywna (AAC)”.

Program szkolenia:
  1. Prawidłowy rozwój mowy dziecka
  2. Zaburzenia mowy i języka
  3. Mowa a wymowa oraz mówienie a komunikacja
  4. Podstawowe informacje o AAC
  5. Cele wprowadzania AAC
  6. Przegląd dostępnych metod AAC (m.in. Makaton i Piktogramy)
  7. Metodyka dobierania metody AAC do potrzeb jej użytkownika
  8. Sposoby wprowadzania AAC
  9. Sposoby zmieniania jednej metody AAC na inną.
  10. AAC a mowa werbalna
szczegóły: http://centrumindygo.pl/oferta-szkolen/

niedziela, 18 listopada 2018

„Zaburzenia SI – badanie przesiewowe i wsparcie rozwoju”

Miło mi poinformować, że 24 listopada prowadzić będę w Centrum Terapii i Rozwoju Indygo autorskie szkolenie pt. „Zaburzenia SI – badanie przesiewowe i wsparcie rozwoju”.

Program szkolenia:
  1. Wprowadzenie do teorii Integracji Sensorycznej
  2. Typologia zaburzeń Integracji Sensorycznej
  3. Zaburzenia Integracji Sensorycznej a zaburzenia mowy
  4. Zaburzenia Integracji Sensorycznej a niepowodzenia szkolne
  5. Metodyka przeprowadzania badań przesiewowych pod kątem zaburzeń integracji sensorycznej (bez użycia specjalistycznego sprzętu) – warsztat
  6. Wspomaganie dziecka z zaburzeniami SI w warunkach przedszkolnych, szkolnych i domowych – jak bezpiecznie wspierać rozwój sensoryczny dziecka poprzez zabawę i ćwiczenia – warsztat


Makaton III

Tydzień temu piątek i sobotę (9 i 10 listopada) byłam na szkoleniu Makatonu III stopnia w Poznaniu.

Widok z okna sali szkoleniowej. Dobrze, że zdjęcie zrobiłam już w piątek, bo w sobotę była tak duża mgła, że z okna nie było widać niczego.
Makaton jest metodą komunikacji alternatywnej i wspomagającej. W jego skład wchodzą gesty i symbole graficzne. Możliwe jest stosowanie zarówno samych gestów lub symboli, jak
stosowanie gestów i symboli łącznie.

Wielokrotnie pisałam już, że jestem wielką miłośniczką Makatonu. Wynika to z faktu, że jest to dobrze opracowana i wciąż rozwijana metoda komunikacji dostosowana do warunków życia w Polsce. Makatońskie gesty są przemyślane i tam, gdzie to możliwe, inspirowane popularnymi gestami funkcjonującymi wśród użytkowników języka polskiego. Makatońskie piktogramy również związane są z realiami życia w Polsce.

Szkolenie III stopnia, na którym ostatnio byłam obejmowało m.in. naukę znaków z poziomów 5-8 (słownictwo z niższych poziomów, to bardziej podstawowe, pojawiało się na wcześniejszych szkoleniach). Część zajęć poświęcona była też sposobom tłumaczenia tekstów kultury na makatoński. Wbrew pozorom nie jest to zadanie łatwe, ponieważ wymaga nie tylko samego przetłumaczenia tekstu, ale też jego zinterpretowania i, niekiedy, również uproszenia. Trzeba przecież pamiętać, że Makatonem często porozumiewają się osoby mające mniejszą kompetencję komunikacyjną niż ich rówieśnicy. Na szkoleniu III stopnia było też więcej informacji na temat gramatyki w Makatonie. Cieszy mnie to niezmiernie, ponieważ właśnie zajęcia o makatońskiej gramatyce najlepiej pokazują, że Makaton to nie tylko zbiór gestów czy grafik, ale język, a więc system posiadający zarówno elementy budulcowe (gesty, obrazki), jak i konkretne zasady ich łączenia.


Szkolenie było po prostu świetne i naprawdę cieszę się, że mogłam w nim uczestniczyć. Wszystkim zainteresowanym tematyką komunikacji alternatywnej i wspomagającej polecam poznanie Makatonu.

niedziela, 28 października 2018

Halloween

Niska sprawność aparatu artykulacyjnego jest zwykle jedną z przyczyn wady wymowy. Z tego powodu usprawnianie artykulatorów jest elementem niemalże każdej terapii logopedycznej. Moim stałym i sprawdzonym już sposobem na uatrakcyjnienie dzieciom ćwiczeń aparatu artykulacyjnego są tematyczne gry planszowe. Tym razem publikuję grę, która powstała ze względu na nadchodzące Halloween.


Plansza gry do pobrania:
https://drive.google.com/file/d/0B4Znt_PeD4EEazFJUTQ0dHFzRWt2UnI1djZ6LXJVMDNFLVpV/view

Przykładowa instrukcja gry do pobrania:
https://drive.google.com/file/d/0B4Znt_PeD4EEM19pRUF2TDlOVUY2bTh2SmZtX3FwS09jT1RB/view

Wklejka do zeszytu do pobrania (na stronie są dwie wklejki idealnie mieszczące się do zeszytu formatu A5):
https://drive.google.com/file/d/0B4Znt_PeD4EEV0pvMHp1VTl3Yno2WXQ2WTdBRGhLN2s2ZFlz/view

Na Halloween przygotowałam też zadanie pomagające w utrwalaniu prawidłowej wymowy głosek „sz” i „ż” („rz”). Zasada zabawy jest bardzo prosta: dziecko czyta trzy halloweenowe wyrazy przypisane do danego dnia tygodnia, a następnie… Układa historię, w której te wyrazy wymówi. Nie zawsze stworzenie historii jest łatwe, ale jak już się to uda, to satysfakcja jest naprawdę duża. Dla wielu moich podopiecznych to zadanie było początkowo sporym wyzwaniem, ale szybko odkryli oni przyjemność z tworzenia własnych opowieści.

Halloweenowy zestaw słów do tworzenia historii do pobrania (dobrze sprawdza się jako nieodtwórcza praca domowa na cały tydzień):
https://drive.google.com/file/d/0B4Znt_PeD4EEQ1NUazlTSzJyUGZQYldybVVNaGJmdGpNcktv/view

niedziela, 7 października 2018

wtorek, 18 września 2018

Jesień – wiersz logopedyczny oraz gra ćwicząca artykulatory

Lubię jesień. Chłodną, deszczową i przepełnioną wspaniałym wilgotnym powietrzem. Jeszcze bardziej lubię jesień ciepłą, ale dającą wytchnienie od upałów lata. Skąpaną w słonecznych promieniach leniwie padających na zieleń mchu, żółć liści i pomarańcz dyń…

Z myślą o ciepłej jesieni przygotowałam ilustrowaną grę planszową utrzymaną w pomarańczowo-zielonych barwach.


Plansza do pobrania:
https://drive.google.com/file/d/0B4Znt_PeD4EET1JBOG02SDI3a2dnZHAyWmVnRkpsSDR2YWow/view

Instrukcja do pobrania:
https://drive.google.com/file/d/0B4Znt_PeD4EEVXI0U3o2UUJaWVBXOUJWUHY0Ukw1S2hWNTRz/view

Wklejka do zeszytu (dwie wklejki na jednej kartce – doskonale mieszczą się w zeszycie formatu a5):
https://drive.google.com/file/d/0B4Znt_PeD4EEUWN0dU11M2Q0R3g5TTNUUlE2a0pZTG5fTFU0/view

A z myślą o deszczowej jesieni napisałam wiersz „Przyszły burze”. Sprawdzi się do utrwalania głosek „sz” i „ż” („rz”) oraz powtarzania wiadomości o jesieni.

Wiersz do pobrania (dwie wklejki na jednej kartce – doskonale mieszczą się w zeszycie formatu a5):
https://drive.google.com/file/d/0B4Znt_PeD4EEZzd5Y3FkYkJQN2lzS29kYVdTUU1lb3EydXJz/view

Oczywiście, wszystkie pomoce są darmowe (udostępniam je na licencji CC-BY-SA 4.0).

wtorek, 28 sierpnia 2018

Filcowa książeczka – jesień

Z myślą o nadchodzącej jesieni rozbudowałam wcześniej opisywaną warzywno-owocową filcową książeczkę o dwie nowe strony.

Najpierw jednak odświeżyłam trochę filcową szafkę. Przed modyfikacjami wyglądała tak:

A po poprawkach prezentuje się w ten sposób:

Natomiast na pierwszej nowej stronie są… Grzyby.


Rzecz jasna, grzyby można zbierać. Wszystkie grzybki przyczepione są na rzep i umieszczone pod zielonym, filcowym mchem. Należy jednak uważać podczas sięgania po grzyby – nie wszystkie są przecież jadalne!


Filcowe grzybobranie to więc nie tylko okazja do poćwiczenia motoryki małej podczas zbierania grzybów, ale też doskonała okazja do poruszenia w rozmowie tematów takich jak odpowiednie zachowanie w lesie czy bezpieczeństwo podczas grzybobrania. W zależności od osoby, z którą się pracuje, można też sięgnąć na zajęciach po atlas grzybów czy książkę kucharską. Atlas grzybów przyda się choćby do poszerzania słownictwa oraz ćwiczeń uwagi wzrokowej (np. podczas znajdywania różnic między podobnie wyglądającymi grzybami jadalnymi i trującymi). Z kolei książka kucharska może pomóc w poznawaniu nowych słów, ćwiczeniu prawidłowej składni zdania, a nawet w terapii dyspraksji – jeśli pacjent zdecyduje się przygotować danie według któregoś z przepisów.


Kiedy wszystkie jadalne filcowe grzyby zostaną już zebrane (i włożone do szafki lub też upieczone w piekarniku, który pokazywałam wcześniej), można zajrzeć na kolejną stronę książeczki. A tam… Burza.


Zarówno chmura, jak i piorun oraz krople są założone na guziki. Zadaniem podopiecznego może być zdjęcie wszystkich elementów z guzików (takie zadanie ćwiczyć będzie przede wszystkim motorykę małą). W wersji trudniejszej wszystkie elementy są zdjęte i należy je umieścić we właściwym miejscu. To zadanie ćwiczyć będzie nie tylko precyzyjne ruchy dłoni, ale też wymagać będzie logicznego myślenia (by piorun był przyczepiony do żółtego guzika) oraz wykorzystania posiadanej wiedzy o świecie (by to chmura znajdowała się ponad kroplami).

niedziela, 19 sierpnia 2018

„Jak ocenić dojrzałość dziecka do nauki?” – recenzja

Po książkę „Jak ocenić dojrzałość dziecka do nauki?”, której autorką jest Sally Goddard Blythe, sięgnęłam przede wszystkim z chęci poszerzenia swojej wiedzy na temat metod diagnozowania i wygaszania przetrwałych odruchów pierwotnych. Chciałam też jednak dokładniej poznać program ćwiczeń integrujących, które opracowali Sally Goddard Blythe oraz Peter Blythe.

Kiedy zamówiona książka już do mnie dotarła, ze zdziwieniem zauważyłam, że ma ona dość nietypowy format. Jej szerokość wynosi ~21 cm, a wysokość niespełna 25 cm. Oznacza to, że jest mniej więcej szerokości kartki A4, ale jest też od niej istotnie niższa. Zaciekawiona zaczęłam kartkować książkę i z zadowoleniem odkryłam, że w całej książce zostały zastosowane bardzo duże marginesy – ponad 5 cm z zewnętrznej strony! W publikacji fachowej takie marginesy to prawdziwy skarb, który umożliwia łatwe i przyjemne notowanie wszystkich refleksji, które najdą człowieka w trakcie czytania.

Gorzej, jeśli te refleksje i odczucia nie są przyjemne. A, uczciwie mówiąc, tak często bywało u mnie podczas lektury „Jak ocenić dojrzałość dziecka do nauki?”.

Pierwsze nieprzyjemne odczucia pojawiły się zanim jeszcze w ogóle dotarłam do spisu treści. Moją uwagę przykuła wówczas znajdująca się stronę wcześniej informacja, że… „This book is a revised and extended version of (…)”. Na próżno szukałam niżej tłumaczenia na polski.

Kolejną sprawą, która nie przypadła mi do gustu był bardzo nietypowy sposób tworzenia przypisów. Odsyłaczem do przypisów polemicznych były gwiazdki – każdy kolejny taki przypis w tekście zawierał o jedną gwiazdkę więcej niż poprzedni. Sam przypis znajdował się na dole strony i zapisany był mniejszymi literami niż główny tekst. Jako że takich przypisów było bardzo mało, nie pojawił się w problem nadmiernej liczby gwiazdek w tekście. Dużo gorzej było jednak z przypisami bibliograficznymi. Odsyłaczem do nich były co prawda kolejne liczby zapisane w indeksie górnym cyframi arabskimi, ale sam przypis znajdował się na końcu… Rozdziału. Przypisy te nie były zresztą zatytułowane „Przypisy”, ale „Literatura”.

Taki sposób tworzenia przypisów uznaję jednak nie za błędny, ale niefortunny. Co jednak powiedzieć o zdefiniowaniu dysdiadochokinezy jako „umiejętność wykonania szybkich ruchów naprzemiennych” [s. 13]? Umiejętność wykonania szybkich ruchów naprzemiennych to diadochokineza. Przedrostek „dys” oznacza występowanie dysfunkcji, wobec czego „dysdiadochokineza” to niepełna, zaburzona możliwość wykonywania szybkich naprzemiennych ruchów.

Z kolei na stronach numer 42 i 43 opisany został test czworakowania, a dokładniej to etapy nauki czworakowania, następnie sposób, w jaki należy przeprowadzić test i obserwacje, które należy poczynić w trakcie obserwowania, jak dziecko wykonuje zadanie. Dalej jest też podana punktacja:
2.2.3.3. Punktacja
  • Nie stwierdzono żadnej nieprawidłowości.
  • Odnotowano jedną nieprawidłowość.
  • Stwierdzono dwie nieprawidłowości.
  • Stwierdzono trzy nieprawidłowości.
  • Stwierdzono cztery nieprawidłowości” [s. 43].
Ze względu na brak informacji, ile punktów należy przyznać za dane wykonanie zadania, uznam jednak, że punktacja to nie jest. Choć wszystkie możliwości oceny zostały wypunktowane…

Problematyczna jest też przedstawiona na stronie numer 78 punktacja do testu fiksacji, konwergencji i kontroli ruchów sakadowych:
3.4.1.2 Punktacja do testu fiksacji, konwergencji i kontroli ruchów sakadowych
0 Prawidłowe odczytanie symboli, bez omyłkowych pominięć, powtórzeń, wodzenia palcem po kartce.
1-3 Punktacja zależy od liczby pominięć, powtórzeń, nieprawidłowych odpowiedzi.
4 Niezdolność do prawidłowego odczytania sekwencji symboli.” [s. 78].

Pierwsza i ostatnia pozycja są zrozumiałe, ale co w sytuacji, gdy dziecko popełni np. dwa błędy? Ile punktów należy przyznać? 1, 2, a może 3?

Osobną kwestią jest dla mnie wartość diagnostyczna tego testu w warunkach polskich, ponieważ wśród znaków, które dziecko musi nazwać jest „Q”. Zdaję sobie sprawę z tego, że rzadko które dziecko tej litery nie zna, choćby ze względu na powszechną naukę języka angielskiego, ale jednak należy mieć na uwadze, że jest to litera, która w polskim alfabecie nie występuje. Zabrakło mi w publikacji choćby drobnej wzmianki na ten temat. Szczególnie, że na czwartej stronie książki widnieje informacja o osobie, która udzieliła konsultacji merytorycznej.

Czym jednak są nieprecyzyjne instrukcje dotyczące punktacji wobec… Braku punktacji. Na stronie numer 79 został opisany test integracji wzrokowej razem z informacją, jak go przeprowadzić. Nie ma jednak najmniejszej wzmianki o tym, jak go ocenić. Drobną sugestią mogą być jedynie zamieszone na stronie numer 94 arkusze wyników dla testów wykonywanych w grupie 7+. W nich bowiem jest możliwość zaznaczenia, że osoba badana otrzymała: 0 punktów lub 1 jeden punkt lub 2, 3, albo 4 punkty. Jak je jednak przyznawać? Mówiąc szczerze – nie mam najmniejszego pojęcia.

Brak punktacji brakiem punktacji. Przynajmniej wiadomo, jak przeprowadzić test… Czego nie można już powiedzieć o opisanym na stronie numer 80 teście różnicowania dźwięków.

Pierwszym zadaniem dziecka w tym teście jest podanie dźwięków, które odpowiadają kilku wymienionym spółgłoskom. Niech już będzie, że da się przeczytać „b” czy „d” w izolacji, choć tak faktycznie jest to niemożliwe. Zawsze pojawi się choćby krótki dźwięk samogłoskowy.

Drugim zadaniem dziecka jest podanie dźwięków, które odpowiadają zbitkom spółgłoskowym. Na początku podane jest „rz”. Niech już będzie, mamy w języku polskim słowo „marznąć”, w którym faktycznie jest zbitka spółgłoskowa „rz”. Ale jaką zbitką spółgłoskową jest „cz” albo „sz”? W języku polskim ten zapis dwóch liter odpowiada jednemu dźwiękowi mowy.

Trzecim zadaniem dziecka jest podanie dźwięków odpowiadających konkretnym sylabom. Nie mam uwag co do tego zadania, ponieważ wszystkie podane w nim sylaby funkcjonują w języku polskim.

Co może być gorsze od niejasności dotyczących procedury przeprowadzania testu? Brak procedury przeprowadzania testu! Na stronie numer 85 pojawia się taka informacja:
3.6.3 Zaburzenia percepcji przestrzennej
Zaburzenia percepcji przestrzennej można stwierdzić na podstawie wielkości, kierunku i rozkładu figur na kartce. Niewielkie problemy z postrzeganiem przestrzeni są widoczne w nieregularności w wielkość [sic! – przyp. Z.F.] figur na rycinie 3.9 i rzędach figur odchylających się ku dołowi i na prawo na rycinie 3.10” [s. 85].
I… To tyle na temat percepcji przestrzennej. Dziesięć stron dalej znajdują się arkusze wyników dla testów wykonywanych w grupie 7+, a wśród nich „Tansey – percepcja przestrzenna” oraz „Zaadaptowany test wzrokowo-motoryczny Bender Gestalt – percepcja przestrzenna”. Wynik każdego testu zaznaczyć należy na pięciostopniowej skali (od 0 do 4).

Poza wyżej opisanymi nieścisłościami, błędami i brakami, w publikacji znalazły się też drobniejsze uchybienia. Na przykład to, że integracja wzrokowo-ruchowa otrzymała w nawiasie anglojęzyczny skrótowiec „VMI”, kiedy pozostałe przywoływane skrótowce były tworzone od nazw polskich np. „TOB” od „tonicznego odruchu błędnikowego”. Również kursywa była w całym tekście stosowana w sposób co najmniej zastanawiający, ponieważ kursywą zapisywane były wyrazy, na które czytelnik ma zwrócić szczególną uwagę. Lepszym rozwiązaniem byłoby jednak podkreślenie lub wytłuszczenie wyrazów. Albo zapisanie ich wielkimi literami. Albo zwiększenie odległości między literami tego wyrazu. Albo nawet wstawienie wykrzyknika w nawiasie zaraz za słowem, którego czytelnik nie powinien pominąć.

W tym wszystkim najgorsze jest, że publikacja wcale nie jest zła do cna. Duża część zawartych w niej informacji jest naprawdę wartościowa i pozwala np. terapeucie integracji sensorycznej poszerzyć swoją wiedzę oraz umiejętności w zakresie diagnozy przetrwałych odruchów. Zaprezentowane w książce testy mogą być doskonałym uzupełnieniem obserwacji klinicznej dziecka. Niemniej liczba błędów i niedopatrzeń w tej publikacji jest po prostu porażająca.

Smaczku dodaje jeszcze fakt, że już na okładce czytanej i recenzowanej przeze mnie książki widnieje informacja, że jest to wydanie drugie… Poprawione.

Dokładne dane bibliograficzne:
Goddard Blythe Sally, 2015, Jak ocenić dojrzałość dziecka do nauki?, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN SA, tłum. Magdalena Marcińska

poniedziałek, 13 sierpnia 2018

Filcowa kanapka

Przygotowałam ostatnio filcowy zestaw składników potrzebnych do zrobienia kanapki.

W skład zestawu wchodzą: kromka chleba, plasterek czerwonego pomidora, plasterek ogórka, liść sałaty, plasterek czerwonej cebuli oraz po jednym kawałki zielonej i żółtej papryki.


Jakie walory terapeutyczne ma taka kanapka? Na zajęciach logopedycznych sprawdzi się do utrwalania prawidłowej wymowy głosek. Osoby ćwiczące głoski syczące („s”, „z”, „c” i „dz”) będą zwracały szczególną uwagę na sałatę, cebulę oraz plasterki pomidora i ogórka. Za to osoby pracujące nad głoską „r” zajmą się przede wszystkim ogórkiem, pomidorem oraz dwoma kawałkami papryki. Jeszcze większe pole do popisu będą mieli ci, którzy utrwalają poprawną wymowę głoski „k” – ją bowiem skrywają kanapka, plasterek pomidor(k)a, ogórek, papryka, cebul(k)a… A nawet i listek sałaty.


Z kolei podczas terapii integracji sensorycznej przygotowywanie kanapki może się przydać osobom z nadwrażliwością dotykową. Taką filcową kanapkę z dodatkami można też wykorzystywać w terapii dzieci z wybiórczością pokarmową (szczególnie spowodowanej nadwrażliwością dotykową, smakową lub węchową).

Dlaczego?

Przede wszystkim, dlatego, że są to zabawki. Dziecko jest od początku świadome, że nie są to produkty jadalne, wobec czego znika niezwykle stresująca dla dziecka sytuacja, w której w coraz większym napięciu czeka ono na konieczność zjedzenia niechcianej potrawy.

Atutem filcowych składników jest zresztą nie tylko fakt, że są one niejadalne, ale też to, że mają przewidywalną fakturę oraz pozbawione są zapachu (i smaku) typowego dla produktów, które imitują. Filcowe warzywa, w przeciwieństwie do prawdziwych, nie mogą też kapać i rozpadać się na kawałki. Dzięki temu dziecko z wybiórczością pokarmową mającą swoje źródło w nadwrażliwości zapachowej, smakowej czy dotykowej może bezpiecznie i w komfortowych warunkach zacząć oswajać się z niejadanymi produktami.

Zabawa w robienie kanapki ma też szansę pokazać typową sytuację żywieniową, która dla nikogo nie wiąże się ze stresem. Ktoś musi kanapkę przygotować, ktoś też ją potem „zjada”. Niekoniecznie musi być to zresztą dziecko. Na początku terapii kanapkę może „zjadać” rodzic, terapeuta, lalka, pluszowy miś… Po jakimś czasie dziecko może być już gotowe do udawania, że je przygotowaną kanapkę. W zabawie dobre jest to, że wszyscy jej uczestnicy mają wpływ na jej przebieg. Dziecko świadome swoich możliwości oddziaływania na rzeczywistość zabawy może chętniej w niej uczestniczyć i wymyślać nowe elementy fabuły. Może też bezpiecznie skonfrontować się z sytuacją, która poza zabawą wywołuje lęk.

Rzecz jasna, zabawy sztucznymi produktami spożywczymi nie są obowiązkowym elementem terapii wybiórczości jedzenia. Nie mogą też być jedynym i docelowym działaniem terapeutycznym. Mogą jednak być istotnym wsparciem procesu terapeutycznego… Oraz zwyczajnie źródłem radości.

czwartek, 19 lipca 2018

Filcowa książeczka – warzywa i owoce

Internet pełen jest zdjęć filcowych książeczek. Te zwane są zresztą różnie – filcowymi, kreatywnymi, cichymi… W zależności od tego, jaką ich właściwość chce twórca podkreślić.

Tu na marginesie chciałabym zresztą dodać, że nieszczególnie podoba mi się nazywanie książeczek kreatywnymi, cichymi czy jakimikolwiek innymi, jeśli używany przymiotnik odnosi się nie do cechy książki, ale do warunków, w jakich należy z nią pracować czy też cech, jakie ma ona wzbudzić w jej użytkowniku.

Swoją czterostronicową filcową księgę tworzyłam z myślą o wykorzystaniu jej podczas zajęć logopedycznych oraz zajęć z zakresu integracji sensorycznej. Bardzo lubię materiały tematyczne i widzę, jak korzystnie wpływają one na przebieg terapii, dlatego i moja filcowa książka koncentruje się na jednym temacie – warzyw i owoców.


Na pierwszej stronie jest nietypowe pole uprawne. Rosną na nim: marchew i pietruszka (górny rząd), cebula i ziemniak (środkowy rząd) oraz rzodkiewka i burak (najniższy rząd). Na tym logopedyczno-sensorycznym polu dziecko może przede wszystkim zebrać wszystkie warzywa. Zadaniem znacznie trudniejszym jest późniejsze umieszczenie warzyw z powrotem w grządkach.


Na drugiej stronie jest jabłoń, z której należy zebrać kolorowe jabłka. Tym razem zbiory są trudniejsze, ponieważ jabłka przytwierdzone są do drzewa na rzep, a więc należy użyć więcej siły, by wejść w posiadanie jabłka.


Jednak jabłka odmiany logopedyczno-sensoryczno-rzepowej można nie tylko zebrać. Można również je… Upiec.


Na trzeciej stronie książeczki znajduje się piekarnik.


Piekarnik można otworzyć, a następnie na znajdujących się w nim rzepowych płomieniach umieścić jabłko do upieczenia (drzwiczki piekarnika zamykają się na magnes).


A co z pozostałymi jabłkami? Te znajdą swoje miejsce na ostatniej stronie, na której jest po prostu szafka (rzecz jasna, z rzepowymi półkami).


Wszystkie kartki są umieszczone w segregatorze dzięki czemu książkę będzie łatwo w przyszłości rozbudować. Możliwe też będzie zmienianie kolejności stron.

Zdaję sobie sprawę z tego, że wykonanie książeczki nie jest idealne, ale tak naprawdę szyciem zajmuję się w wolnych chwilach krócej niż rok. Wcześniej moim największym dokonaniem było przyszycie sobie palca do dwóch kawałków materiału, które usiłowałam zszyć ze sobą. No i w efekcie zszyłam je dosłownie ze sobą…

środa, 27 czerwca 2018

Lokatorzy, czyli logopedyczne absurdy

W zeszłym roku pisałam o absurdach i zamieściłam absurdalną pomoc logopedyczną, którą moi podopieczni bardzo polubili. W tym roku nadszedł czas na przygotowanie nowego szalonego miasta, do którego będą mogły wjechać nowe szalone samochody.

Tegoroczne Szaleństwowo prezentuje się w ten sposób:


Zasady zabawy się nie zmieniły: dziecko koloruje szalone miasto w najbardziej absurdalny sposób, a następnie powtarza słowa/frazy/zdania i po każdym przykleja samoprzylepny samochodzik (u mnie samochodziki są zrobione z papieru samoprzylepnego przy pomocy ozdobnego dziurkacza DpCraft – wielkość dziurkacza to 2,5 cm).

Szablon miasta do pobrania:
https://drive.google.com/file/d/0B4Znt_PeD4EEWUVDVEFOWFJkTXdBSHFLUFVTc1UxZzFZU0Ew/view

W tym roku jednak przygotowałam coś jeszcze… Lokatorów. Kim są mieszkańcy Szaleństwowa? Kosmitami? Piratami? Każdy może sam zdecydować, kto będzie mieszkać w jego szalonym mieście.


Szablon z lokatorami do pobrania:
https://drive.google.com/file/d/0B4Znt_PeD4EEUFF1WFdpTEdRV2F2LXFGdHVsUVAteDBZOGZV/view

Zabawa w tworzenie lokatorów ma walor logopedyczny, jeśli po stworzeniu postaci, dziecko wybierze dla niej imię zawierające ćwiczoną głoskę. Ja miałam wcześniej przygotowane zestawy imion wydrukowane na samoprzylepnych karteczkach.


A na końcu pozostaje już tylko przyklejenie samoprzylepnych wąsów. Ja swoje wykonałam dziurkaczem ozdobnym DpCraft (rozmiar 7,5 cm).

wtorek, 26 czerwca 2018

„Wprowadzanie AAC i innych metod alternatywnych dziecku niemówiącemu”

15 czerwca uczestniczyłam w organizowanym przez Logopedzi Logopedom webinarium pt. „Wprowadzanie AAC i innych metod alternatywnych dziecku niemówiącemu”. Szkolenie prowadziła pani Marta Zawichrowska.

W programie kursu znalazły się m.in. informacje o tym, kto może potrzebować wsparcia w postaci AAC, w jaki sposób wprowadzać komunikację alternatywną i wspomagającą, a także jak radzić sobie z ewentualnymi trudnościami.

Szkolenie było bardzo ciekawe. Prowadząca nie tylko omawiała możliwości, jakie daje AAC, ale też podawała liczne i bardzo zróżnicowane przykłady z własnej pracy terapeutycznej. Podczas webinarium usłyszałam wiele m.in. o C-EYE – urządzeniu do komunikacji za pomocą ruchów gałek ocznych. Pani Marta Zawichrowska mówiła o tym, jak zacząć pracę przy użyciu C-EYE oraz jak można prowadzić terapię z wykorzystaniem tego urządzenia.

Szkolenie „Wprowadzanie AAC i innych metod alternatywnych dziecku niemówiącemu” było w mojej ocenie bardzo wartościowe, ponieważ przekazywało informacje z zakresu praktycznego zastosowania AAC w terapii. Webinarium nie skupiało się na samych podstawach komunikacji alternatywnej i wspomagającej, nie było też skierowane na zapoznaniu uczestników z konkretną metodą czy konkretnym urządzeniem. Z tego względu doskonale sprawdziło się jako uzupełnienie posiadanej już przeze mnie wiedzy o AAC. Bardzo się cieszę, że podczas szkolenia prowadząca przytaczała tak wiele różnych historii z własnych doświadczeń logopedycznych. Te historie są dowodem na ogrom korzyści, jakie przynosi AAC – zarówno w kwestii samej komunikacji (która jest kluczowa), jak i w kwestii rozwoju komunikacji werbalnej.

wtorek, 5 czerwca 2018

piątek, 1 czerwca 2018

Królestwo – inspiracje i gotowe materiały

W ostatnim tygodniu motywem przewodnim na zajęciach u mnie było królestwo. Temat bardzo przyjemny i interesujący dla dzieci. Właściwie zawsze podczas zajęć okazywało się, że dziecko chce być królem¹ lub inną osobą z rodziny królewskiej, że lubi zamki albo interesuje się bronią. Od jednego trzecioklasisty usłyszałam nawet, że czekał na ten temat, bo uwielbia średniowiecze.

Na początku zajęć była rozgrzewka w postaci ilustrowanej gry do ćwiczenia aparatu artykulacyjnego.


Do pobrania plansza gry:
https://drive.google.com/file/d/0B4Znt_PeD4EEWTVfY3BUbzJzbG4tbnlqc0NPZlRkNEhPZUtB/view
Do pobrania instrukcja gry:
https://drive.google.com/file/d/0B4Znt_PeD4EEWXlhNFhyQmluVmtWTkpmbGpnMDg2TWVhekJZ/view

Dzieci otrzymywały też ode mnie wklejkę do zeszytu, która zawierała pięć z sześciu pojawiających się w grze ćwiczeń. Chętne osoby próbowały ustalić, którego obrazka z gry tym razem nie ma.


Wklejki do pobrania (na jednej kartce A4 znajdują się dwie wklejki w formacie odrobinę mniejszym niż A5 – łatwo się mieszczą do standardowego zeszytu):
https://drive.google.com/file/d/0B4Znt_PeD4EEOE1VVXNqUGlETVoyY1U0YUloeDVFOWxyQlB3/view

Później był czas na utrwalanie ćwiczonej głoski poprzez czytanie (lub powtarzanie) słownictwa związanego tematycznie z królestwem.
Do pobrania przykładowe wklejki z głoską „r” w nagłosie oraz głoską „r” w śródgłosie i wygłosie występującą po samogłosce:
https://drive.google.com/file/d/0B4Znt_PeD4EEUDVsaEdSb3hJY3hTRkY0T1dGcVRYeDBmc01J/view

Nie zabrakło też czasu na tworzenie ilustracji księżniczek. Do stworzenia dworu pełnego księżniczek podczas zajęć wykorzystywałam:
  • pieczątki z buziami;
  • długopisy żelowe;
  • samoprzylepne korony wykonane z papieru samoprzylepnego dziurkaczem ozdobnym;
  • samoprzylepne karteczki z imionami zawierającymi ćwiczoną głoskę/ćwiczone głoski.

Tutaj użyłam flamastrów
zamiast wcześniej wspomnianych długopisów żelowych.

Zadaniem dzieci było zrobienie w zeszycie odbitki pieczątki, dorysowanie żelowymi długopisami włosów, przyklejenie samoprzylepnej korony, a na końcu wylosowanie samoprzylepnej karteczki z imieniem, przeczytanie imienia na głos i przyklejenie podpisu pod księżniczką.


Poza oczywistym walorem logopedycznym w postaci konieczności prawidłowego wymówienia imienia (zawierającego ćwiczoną głoskę), to zadanie miało jeszcze kilka dodatkowych zalet. Przede wszystkim, ćwiczyło sekwencyjne wykonywanie zadania, ponieważ każdą księżniczkę należało wykonać w tej samej kolejności. Ponadto, tworzenie księżniczek związane było z ćwiczeniem motoryki małej poprzez rysowanie drobnych elementów oraz odklejanie samoprzylepnych koron i podpisów (słowo honoru, wcale nie jest to banalne zadanie). Niewątpliwym atutem zadania była też duża swoboda twórcza pozostawiona dzieciom. Co prawda moi podopieczni otrzymywali konkretne materiały przeznaczone do wykonania pracy plastycznej, ale sposób wykorzystania tych materiałów zależał już od dzieci.

Do utrwalania prawidłowej wymowy oraz rozwijania słownictwa związanego z królestwem wykorzystałam też prosty materiał typu „powtórz i pokoloruj”. Zadaniem dziecka jest powtórzenie słowa, które wypowiada logopeda, a następnie pokolorowanie ilustracji brokatowym flamastrem. Rysunki stanowią też dobry punkt wyjścia do rozmowy z dzieckiem. Ćwiczenie sprzyja nie tylko poznawaniu bądź utrwalaniu słów, ale także rozwijaniu wyobraźni („Jak sądzisz, kto poza królem mieszka w zamku?”, „A ile w tym zamku może być komnat?”, „Ciekawe, jak rodzina królewska korzysta ze swojego majątku?”).

Do pobrania królewski materiał „powtórz i pokoloruj” (na jednej stronie A4 są dwa materiały nieznacznie mniejszego formatu niż A5 – idealnie mieszczą się w zwykłym zeszycie):
https://drive.google.com/file/d/0B4Znt_PeD4EEYTRBNnIzZXdoSW9WMkJNeWJYMUliaVE5Ymtv/view

Wyobraźnię i kompetencje narracyjne można też rozwijać przy pomocy kostek z serii „Story Cubes”. W przypadku zajęć tematycznych o królestwie polecam wersję „Baśnie”.


W zestawie znajdują się trzy sześcienne kostki z ilustracją na każdym boku. Jak bawić się kostkami? Możliwości jest naprawdę wiele. Jednak główną zasadą zwykle jest tworzenie historii. Nie układanie wymyślonej przez kogoś historyjki obrazkowej (która zasadniczo ma tylko jedną właściwą kolejność), ale tworzenie własnej opowieści na podstawie kilku drobnych i nieprecyzyjnych ilustracji. Dokładniejsze pomysły przedstawiam poniżej.
  1. Samodzielne tworzenie historii – dziecko rzuca kostkami, mówi, jakie rysunki wylosowało i na ich podstawie układa opowiadanie.
  2. Naprzemienne tworzenie historii – dziecko rzuca kostkami, mówi, jakie rysunki wylosowało i układa początek opowiadania związany z jedną ilustracją. Drugie dziecko lub logopeda układa dalszy ciąg związany z kolejną ilustracją, a zakończenie historii związane z ostatnim obrazkiem przedstawia trzecie dziecko albo to, które rozpoczęło opowiadanie.
  3. Tworzenie serii historii – dziecko rzuca kostkami, mówi, jakie rysunki wylosowało i na ich podstawie układa opowiadanie… Potem analogicznie postępuje drugie dziecko lub logopeda, ale ma już trudniej, ponieważ musi powiązać swoją historię z opowiadaniem poprzedniej osoby. W ten sam sposób powstają kolejne części opowieści. Możliwe jest też dodawanie dalszych zasad do gry – ostatnio jeden z moich podopiecznych zaproponował, żebyśmy tworzyli swoje części historii w taki sposób, by moje były wesołe, a jego smutne.
  4. Tworzenie różnych historii na podstawie tych samych ilustracji – dziecko rzuca kostkami, mówi, jakie rysunki wylosowało i na ich podstawie układa opowiadanie… Potem drugie dziecko tworzy własne opowiadanie korzystając z obrazków wylosowanych przez poprzedniego uczestnika zabawy.
Przypisy:
1. Jedną ze stale ciekawiących mnie kwestii językoznawczych jest to, kim dla współczesnego użytkownika języka polskiego jest „królowa”. Zgodnie z tradycją oraz budową słowotwórczą jest to 'żona króla' (mężczyzny). Jednak w wielu słyszanych przeze mnie wypowiedziach „królowa” może oznaczać także 'kobietę na stanowisku króla' czy wręcz 'króla-kobietę'. Swoich podopiecznych staram się zawsze wyczulać na kwestię używanego słownictwa. Kiedy jest taka potrzeba, wyjaśniam, że kobieta również może być królem (p. Jadwiga Andegaweńska).

wtorek, 22 maja 2018

„Terapia Ręki w Teorii Integracji Sensorycznej”

W sobotę 19 maja byłam w Sensum Mobile – Centrum Procesów Sensorycznych na szkoleniu certyfikacyjnym pt. „Terapia Ręki w Teorii Integracji Sensorycznej”.

Sam tytuł szkolenia był dla mnie zresztą pewnym zaskoczeniem… Na stronie internetowej organizatora szkolenie widnieje w kilku miejscach jedynie jako „Terapia Ręki”. Pełen tytuł szkolenia pojawił się dopiero w mailu potwierdzającym, że znalazłam się na liście uczestników.

Z kursu jestem jednak bardzo zadowolona. Otrzymałam na nim solidną dawkę wiedzy dotyczącej rozwoju dziecka oraz czynników wpływających na ten rozwój (głównie w aspekcie pracy ręki). Szkolenie było też dla mnie doskonałym rozszerzeniem wiedzy, którą zdobyłam na kursie na terapeutę integracji sensorycznej. Mam jednak świadomość, że gdybym nie posiadała wiedzy z tamtego kursu, to podczas szkolenia „Terapia Ręki w Teorii Integracji Sensorycznej” mogłabym mieć trudności z szybkim przyswojeniem części wiadomości.

Na szkoleniu poruszone były bardzo istotne zagadnienia dotyczące kluczowych dla pracy ręki odruchów oraz metod badania, czy zostały one wygaszone (zintegrowane). Prowadzący szkolenie również w sposób szczegółowy opisywał sytuacje, które często mogą prowadzić do stawiania błędnych diagnoz (np. nadmierne napięcie mięśniowe w ręce u dziecka mającego jednocześnie obniżone napięcie w pozostałych mięśniach). Prowadzący wyjaśniał przyczyny takich sytuacji oraz polecał konkretne postępowanie terapeutyczne. Na szkoleniu była też zwrócona uwaga na miejsce pracy dziecka (nie tylko podczas zajęć z terapii ręki). Był tu jednak rozdźwięk między zalecaną organizacją miejsca pracy a miejscem, które zostało przygotowane dla kursantów. Wszyscy siedzieliśmy na wygodnych, acz wysokich krzesłach (moje stopy nie dotykały podłogi), które miały z prawej strony doczepiony ruchomy stoliczek. Stoliczek ten po podniesieniu go znajdował się zaledwie kilka centymetrów nad moimi nogami. Jego blat nie był też ustawiony równolegle do powierzchni podłogi. Nie byłby to szczególny problem, gdyby podczas kursu nie trzeba było robić notatek. Sama jednak podczas szkolenia zapisałam prawie 10 stron A4.


Szkolenie jednak z całą pewnością mogę polecić, choć ze względu na jego program uważam, że warto je odbyć dopiero po ukończeniu szkolenia na terapeutę integracji sensorycznej.

poniedziałek, 14 maja 2018

„Muzyka i zabawa w Makatonie”

Byłam wczoraj na szkoleniu „Muzyka i zabawa w Makatonie”. Makaton to metoda komunikacji alternatywnej i wspomagającej zawierająca zarówno słownictwo w formie ilustracji, jak i słownictwo gestowe. Kurs, który wczoraj odbyłam, dotyczył wykorzystania Makatonu w sytuacjach zabawowych – m.in. podczas wspólnego śpiewania oraz czytania uczestniczącego.


Bardzo odpowiadał mi układ szkolenia. Tak jak i na innych szkoleniach Makatonu, w których uczestniczyłam, na zmianę pojawiały się treści teoretyczne oraz zadania praktyczne. Dzięki temu na bieżąco można było przećwiczyć i utrwalić nabywane umiejętności.


Były jednak i takie elementy szkolenia, które nieszczególnie mi odpowiadały. Pierwszym jest sugestia osoby prowadzącej szkolenie, by o przygotowanie adaptera umożliwiającego aktywowanie zabawek na baterie za pomocą switcha poprosić męża. Nie doszukuję się tutaj żadnych złych intencji, ale po usłyszeniu tego musiałam wziąć głębszy oddech…
Drugą kwestią była konieczność samodzielnego przyniesienia na szkolenie białej kartki formatu A4, nożyczek i plasteliny lub masy mocującej. Informacja o tym widniała na stronie Makatonu, więc zapisywałam się na szkolenie ze świadomością, że jest taki wymóg. Mimo wszystko, był on dla mnie niezrozumiały, skoro organizator szkolenia i tak zapewniał pozostałe materiały szkoleniowe.


Z kursu jestem jednak bardzo zadowolona. „Muzyka i zabawa w Makatonie” to szkolenie przekazujące wartościowe treści w bardzo lubianej przeze mnie formie krótkich, naprzemiennych wykładów oraz warsztatów/ćwiczeń. Podczas całego spotkania poznałam kilka nowych piosenek, które z powodzeniem można wykorzystać w terapii. Zobaczyłam też różnorodne akcesoria wykorzystywane podczas pracy z osobami używających AAC (komunikacji alternatywnej i wspomagającej), m.in. komunikator GoTalk9+. A co najważniejsze, usłyszałam o czytaniu uczestniczącym, czyli takim czytaniu, w którym dziecko nie jest biernym słuchaczem, ale aktywnym uczestnikiem. Dziecko nie musi umieć czytać, nie musi nawet posługiwać się mową głosową. Zadaniem dziecka może być obracanie kartek w odpowiednim momencie, powtarzanie jednej rymującej się w całym utworze frazy albo przyklejanie do kartek książki tematycznych obrazków mocowanych na rzep.

„Muzyka i zabawa w Makatonie” to kolejne makatońskie szkolenie, które śmiało mogę polecić.

niedziela, 6 maja 2018

Żabki, żabki…

Jakiś czas temu zawitały u mnie w gabinecie żabki logopedyczne.



Przygotowałam ilustrację liści lilii wodnej unoszących się – rzecz jasna – na tafli wody oraz zestaw żabek (uwaga, liści jest siedem, a żabek osiem). Wszystkie materiały zostały zalaminowane, a żabki dodatkowo jeszcze wycięte tak, by nie było (no, było jak najmniej) białych kawałków papieru dookoła nich. Zarówno na liście, jak i na spód żabek przykleiłam taśmę magnetyczną, a samą ilustrację tafli wody na koniec zawiesiłam mniej więcej na wysokości głowy dzieci przychodzących do mnie na zajęcia.

Zabawa żabkami jest prosta – dziecko powtarza słowo podane przez logopedę, a następnie przyczepia do listka żabkę. Można też wypróbować wariant, w którym w zabawie bierze udział tylko jedna żabka, która po każdym prawidłowym powtórzeniu słowa przeskakuje o jeden liść dalej.


Do pobrania tafla wody oraz żabki:
https://drive.google.com/file/d/0B4Znt_PeD4EEdElPR2J3MGxxNktvRWtkWWotOEhwQW9XdDVZ/view

środa, 2 maja 2018

„Studia logopedyczno-lingwistyczne” – recenzja

„Studia logopedyczno-lingwistyczne” to zbiór tekstów wydany z okazji 70-lecia urodzin profesora Edwarda Łuczyńskiego. Na tom ten składają się różnorodne teksty dotyczące szeroko pojmowanej logopedii oraz lingwistyki – podział na teksty logopedyczne oraz językoznawcze jest zresztą obecny w samym układzie tekstów.

Korzyścią płynącą z braku tematu przewodniego całego zbioru jest bogactwo zagadnień poruszanych w jego poszczególnych rozdziałach. Na niecałych 500 stronach tomu znajduje się (poza wstępem i notą od profesora Edwarda Łuczyńskiego) 18 rozdziałów. Dotyczą one m.in. historii logopedii, bilingwilizmu, kompetencji składniowej osób niemówiących, błędów językowych o podłożu słowotwórczym czy też nazwisk pochodzenia niemieckiego utworzonych od przezwisk związanych z wyglądem zewnętrznym… Teksty te jednak w żaden sposób nie są ze sobą powiązane, co nasuwa skojarzenie z czasopismem, a nie pozycją książkową.

W tomie „Studia logopedyczno-lingwistyczne” zamieszczonych jest kilka artykułów, które chciałabym szczególnie polecić. Artykuły te to (w kolejności, w jakiej są opublikowane w zbiorze): „Kompetencja składniowa osób niemówiących” (Mirosław Michalik i Ewa Przebinda), „Wczesna interwencja w przypadku jąkania u dziecka z przyśpieszonym rozwojem mowy – studium przypadku 22-miesięcznego chłopca” (Maria Faściszewska), „O prawach językowych” (Bogdan Walczak) oraz „Składnia w przebudowie – casus grup liczebnikowo-rzeczownikowych” (Beata Milewska).

„Kompetencja składniowa osób niemówiących” to temat, który poruszyli Mirosław Michalik i Ewa Przebinda. Autorzy w sposób jasny i klarowny pisali o trudnościach związanych z kształtowaniem się świadomości gramatyki u osób niemówiących oraz o trudnościach związanych z badaniem struktury gramatycznej osób korzystających z AAC (komunikacji alternatywnej i wspomagającej). Bardzo wartościowa jest tez dalsza część artykułu, w której poruszona została tematyka rozwijania kompetencji składniowej u użytkowników AAC. Autorzy przywołali m.in. możliwość stosowania kodu kolorów oraz konkretnego układu słownictwa w książce komunikacyjnej. Cały tekst został dodatkowo uzupełniony o ilustracje przedstawiające różne sposoby korzystania z symboli MÓWik podczas pracy z osobą korzystającą z AAC.

W artykule pt. „Wczesna interwencja w przypadku jąkania u dziecka z przyśpieszonym rozwojem mowy – studium przypadku 22-miesięcznego chłopca” Maria Faściszewska opisuje terapię logopedyczną chłopca, który zaczął się jąkać przed ukończeniem drugiego roku życia. Artykuł ten warto przeczytać ze względu na dobrze ukazaną w nim konieczność przeprowadzenia bardzo dokładnego wywiadu logopedycznego uwzględniającego nie tylko (wy)mowę dziecka, ale przede wszystkim sposób komunikowania się z dzieckiem jego najbliższego otoczenia. W przywoływanym tekście znajduje się też klarowny opis prowadzonych oddziaływań terapeutycznych. Warto zauważyć, że duża część tych oddziaływań prowadzona była w środowisku domowym przez rodziców odpowiednio poinstruowanych przez logopedę. Efekty terapii były też na bieżąco monitorowane – zarówno w warunkach gabinetowych, jak i w środowisku domowym dziecka (rodzice dostarczali wcześniej przygotowane nagrania).

„O prawach językowych” to artykuł, w którym Bogdan Walczak przywołuje różnorodne definicje prawa językowego (oraz reguł językowych), a następnie dość szczegółowo omawia jedno z praw językowych. Tym wszystkim, których zastanawia, dlaczego właściwie zawsze mówimy „panie i panowie” (a nie „panowie i panie”) polecam przejrzenie tego artykułu.

„Składnia w przebudowie – casus grup liczebnikowo-rzeczownikowych” jest tekstem, w którym Beata Milewska opisała zmiany zachodzące we współczesnej polszczyźnie w zakresie łączenia liczebników i rzeczowników. Autorka przywołuje w artykule m.in. rozszerzanie się konstrukcji charakterystycznej dla liczebników od pięciu „wzwyż” na liczebniki dwa, trzy i cztery – połączenie liczebników pięć, sześć itp. z rzeczownikiem w dopełniaczu (np. „pięć lat”, „sześć kobiet”) zaczyna się pojawiać także w połączeniu liczebników dwa, trzy i cztery z rzeczownikami (np. „dwa lat”). Temat, którego podjęła się Beata Milewska nie jest prosty – zmiany opisywane przez autorkę zachodzą we współczesnym języku, co istotnie utrudnia ich obserwowanie i analizowanie. Dodatkowo same grupy liczebnikowo-rzeczownikowe są zagadnieniem dość obszernym i zróżnicowanym. Z tekstem „Składnia w przebudowie – casus grup liczebnikowo-rzeczownikowych” warto się jednak zapoznać… A podczas jego czytania nie tylko zaznajomić się z opisywanymi przemianami składniowymi, ale też pokusić się o refleksję dotyczącą własnego języka i sprawdzić, czy jest się w grupie użytkowników tradycyjnych czy nowych, dopiero wchodzących do polszczyzny form gramatycznych.

„Studia logopedyczno-lingwistyczne” są zbiorem wielu ciekawych artykułów. Istotnym mankamentem całej pozycji jest brak, choćby subtelnie zaznaczonego, tematu przewodniego. Z kolei wartymi odnotowania zaletami są różnorodność poruszanych w artykułach tematów oraz wysoka wartość merytoryczna tekstów. Dodatkowo, cały tom jest dobrze sformatowany pod względem edytorskim, dzięki czemu czytanie go było po prostu przyjemne.

Dokładne dane bibliograficzne:
Milewski Stanisław, Kaczorowska-Bray Katarzyna, Kamińska Barbara (red.), 2017, Studia logopedyczno-lingwistyczne, Gdańsk, Grupa Wydawnicza Harmonia

sobota, 14 kwietnia 2018

Kosmos – inspiracje i materiały do pobrania

Dzisiaj jest 14 kwietnia, czyli Dzień Patrzenia się w Niebo. Z tego powodu od poniedziałku tematem zajęć był u mnie kosmos. Dla wielu dzieci było to temat bardzo interesujący, co zwiększało zainteresowanie zajęciami.

Początek zajęć był u mnie standardowy – ilustrowana gra do ćwiczenia aparatu artykulacyjnego.


Gra do pobrania:
https://drive.google.com/file/d/0B4Znt_PeD4EER212Xy1RZGN6NW90Q3BUdXZxMS0tbjNqT25z/view
Instrukcja do pobrania:
https://drive.google.com/file/d/0B4Znt_PeD4EEYXNaVFAwTFpJc1FyWjdNMUJWLTlaYXlYV05n/view
Ćwiczenia do wklejania uczniom do pobrania (zestaw jest w formacie nieznacznie mniejszym niż A5, dzięki czemu bezproblemowo mieści się w standardowym zeszycie uczniowskim):
https://drive.google.com/file/d/0B4Znt_PeD4EENDdsZHhzUGM3U2xISWFSaGJtdy1jY0QtdERJ/view

Później przychodził czas na ćwiczenie prawidłowej wymowy problematycznej dla dziecka głoski. Dzieci otrzymywały ode mnie kartkę z zapisanymi dziesięcioma wyrazami/frazami/zdaniami związanymi z kosmosem, a następnie czytały je na głos. Po każdym prawidłowym powtórzeniu na końcu wersu stawiały pieczątkę. Do takich zadań świetnie sprawdzają się stempelki-flamastry. Są odpowiednio małe, by zmieścić się w linii tekstu (wielkość czcionki 15, do tego interlinia 1,5-wierszowa).

Do pobrania karta pracy z kosmicznymi frazami z głoskami „s” i „z” (bez głosek opozycyjnych):
https://drive.google.com/file/d/0B4Znt_PeD4EESlp1NVRaM1RYQV9uWEV3bktkcXVHZXpjeHZJ/view

Na potrzeby zajęć o kosmosie przygotowałam też zestaw tematycznych filcowych poduszeczek.


Księżyc i jaśniejsze gwiazdki wykonane były z filcu poliestrowego, a ciemniejsze gwiazdki z filcu akrylowego. Wszystkie wypchane zostały watą i zszyte ściegiem dzierganym.

Poduszeczki można wykorzystać do różnego typu zabaw. Moje propozycje:

  1. Utrwalanie głosek. Dziecko ogląda poduszeczki, które są następnie umieszczane w nieprześwitującym worku. Dziecko wykupuje powtórzeniem słowa dostęp do woreczka i za pomocą samego dotyku musi ustalić, który przedmiot ma w dłoni. W wersji trudniejszej dziecko nie ogląda poduszeczek przed rozpoczęciem zadania.
  2. Utrwalanie użycia prawidłowej formy dopełniacza (oraz ćwiczenie pamięci i rozwijanie umiejętności koncentrowania się na zadaniu). Logopeda rozkłada wszystkie poduszeczki i razem z dzieckiem nazywa je. Następnie dziecko zakrywa oczy, a logopeda zabiera jeden przedmiot. Zadaniem dziecka jest powiedzieć, czego nie ma. W kolejnej turze dziecko i logopeda mogą się zamienić rolami.
  3. Kategoryzowanie według różnych kryteriów. Logopeda podaje dziecku kryterium, według którego ma podzielić poduszeczki (np. kolor, miękkość, rodzaj użytej do zszycia nici). W wersji trudniejszej logopeda dzieli przedmioty, a zadaniem dziecka jest ustalenie kryterium podziału zabawek.
  4. Rozwijanie rozumienia ze słuchu, logicznego myślenia oraz umiejętności opisywania obiektu. Logopeda opisuje jedną z poduszeczek, a zadaniem dziecka jest ustalić, o którym przedmiocie mówi logopeda. W kolejnej turze to dziecko opisuje przedmiot, a logopeda ustala, do której poduszeczki pasuje opis.

Do ćwiczenia opisywania oraz opowiadania mogę też polecić Story Cubesy – w tym wypadku te o tematyce galaktyki.



Story Cubes to zestaw kostek z tematycznymi ilustracjami. Gracze rzucają kostkami i na podstawie wylosowanych obrazków wymyślają historię. Jest to zabawa twórcza, więc wymaga od graczy dużo więcej wysiłku i kreatywności niż opowiadanie np. historyjek obrazkowych, ale też daje szansę stworzenia naprawdę niesamowitej opowieści.

Dla moich podopiecznych przygotowałam też w zeszłym tygodniu materiały do stworzenia kosmicznej ilustracji. Zadaniem dziecka było powtórzyć podane przeze mnie słowo, a następnie przykleić na kartkę odpowiedni element. Nie zawsze było to jednak banalnie proste.

Materiały potrzebne do stworzenia logopedycznego kosmosu:

  • czarna kartka mniejsza niż A5, żeby zmieściła się do zeszytu ucznia (ja miałam czarne kartki formatu A4 – jako że trudno na takich narysować lub wydrukować widoczną cienką linię, zaginałam kartki w połowie, przedzierałam w miejscu zagięcia, a następnie falowaną linią odcinałam margines grubości ~1 cm z każdej strony),
  • samoprzylepne kółko z ciekawym wzorem (wydziurkowałam je dziurkaczem ozdobnym dPCraft w samoprzylepnym papierze z rysunkowym nadrukiem – średnica dziurkacza wynosiła 5 cm),
  • samoprzylepne gwiazdki (wykonane odpowiednim dziurkaczem dPCraft w złotym i srebrnym samoprzylepnym papierze – średnica dziurkacza wynosiła 2,5 cm),
  • samoprzylepne spadające gwiazdki (uzyskane przy pomocy dziurkacza ozdobnego dPCraft w złotym i srebrnym papierze samoprzylepnym),
  • czarno-biały rysunek rakiety wydrukowany na białym papierze technicznym (obrazek miał wysokość ~5 cm, grafikę pobrałam z www.pixabay.com),
  • czarno-biały rysunek latającego spodka wydrukowany na białym papierze technicznym (obrazek miał wysokość ~4,5 cm, grafikę pobrałam z www.pixabay.com),
  • metaliczne flamastry (ja użyłam 6-kolorowego zestawu marki Fiorello),
  • nożyczki,
  • dwustronna taśma piankowa,
  • taśma magnetyczna.


Jak wcześniej wspomniałam, zadaniem dziecka było prawidłowe powtórzenie słowa i przyklejenie odpowiedniego elementu na czarną kartkę. Najpierw dziecko wybierało planetę – samoprzylepna kartka była duża, więc z jej odklejeniem zwykle nie było problemów. Po powtórzeniu drugiego słowa dziecko otrzymywało rakietę, którą należało pokolorować metalicznymi flamastrami. Flamastry bardzo podobały się wielu osobom, więc uczniowie naprawdę chętnie wykonywali proponowaną przeze mnie pracę. Po pokolorowaniu rakiety trzeba było jednak ją wyciąć, co było już dużo trudniejszym zadaniem. Zwłaszcza, że rakieta była wydrukowana na papierze technicznym. Było to jednak konieczne, ponieważ w dalszej kolejności rakietę trzeba było przykleić do kartki dwustronną taśmą piankową. Ta taśma jest dość gruba, dzięki czemu obrazek zyskuje głębi. Po tej mozolnej pracy było kolejne słowo do powtórzenia… I kolejny element do kolorowania. Tym razem latający spodek. I tak jak wcześniej rakietę, tak i statek kosmitów trzeba było wyciąć. Kolejnym elementem pracy było przyklejenie długiego kawałka taśmy magnetycznej do czarnej kartki i krótkiego kawałka taśmy magnetycznej z tyłu kartki z latającym spodkiem. Dzieci były zachwycone, kiedy odkrywały, że właśnie stworzyły trasę, po której może sunąć UFO. Kiedy dzieci przestały bawić się latającym spodkiem, miały za zadanie powtórzyć słowo i przykleić samoprzylepną gwiazdkę. Najpierw na ilustracji pojawiało się kilka zwykłych gwiazd, a na koniec należało umieścić spadające gwiazdy.

Bardzo lubię robić z dziećmi zadania z serii „Powtórz i przyklej”. Są to zadania uniwersalne – można je wykorzystać podczas ćwiczenia artykulacji dowolnej głoski (również wtedy, gdy w zajęciach uczestniczą dzieci mające inne trudności w zakresie wymowy). Podczas tego typu zadań dzieci ćwiczą też motorykę małą, co korzystnie wpływa na ich rozwój. Poza tym, tego typu zadania są twórcze. Samo powtarzanie wyrazów nie jest dla wielu osób szczególnie atrakcyjne, ale robienie kosmicznej ilustracji podobało się wielu dzieciom. Mimo że wszystkie używały podobnych materiałów, to wszystkie stworzyły własną, niepowtarzalną ilustrację.