AAC – od słowa do zdania.

AAC (ang. augmentative and alternative communication) to komunikacja alternatywna i wspomagająca. Inaczej mówiąc, jest to sposób porozumiewania się uzupełniający bądź całkowicie zastępujący standardową mowę głosową. ACC może przybierać m.in. formę ilustracji (np. zdjęcia, rysunki, Piktogramy, symbole Makaton) oraz gestów (np. język migowy, gesty Makaton). Gesty są ograniczone czasowo (gest istnieje tylko w momencie, w którym ktoś go pokazuje), natomiast ilustracje są dostępne cały czas. Z tego względu komunikację alternatywną i wspomagającą opartą o grafikę można uzupełniać różnorodnymi narzędziami ułatwiającymi jej stosowanie. Jedno z takich narzędzi chciałabym dzisiaj zaprezentować.

Dla osób, u których nigdy nie wykształciła się się mowa werbalna wybrana forma AAC jest pierwszym językiem, w którym mogą wyrazić swoje myśli. Początkowo te osoby używają „(…) wypowiedzi jednoelementowych, holofrastycznych, pokazując jedynie ogólny sens swojego komunikatu¹. Uszczegółowienie przekazu należy wówczas do rozmówcy, który jest zobligowany do zadawania pytań dodatkowych, na które i tak otrzymuje jednoelementowe odpowiedzi” [Michalik, Przebinda: 2017, s. 151].

„Dziecko prawidłowo rozwijające się uczy się łączenia wyrazów w konstrukcje składniowe już około drugiego roku” [Michalik, Przebinda: 2017, s. 153]. U dzieci stosujących AAC rozwój mowy nie przebiega jednak w sposób standardowy. „Prymarną i często jedyną częścią mowy wykorzystywaną przez dzieci niemówiące są rzeczowniki” [Michalik, Przebinda: 2017, s. 152]. A nawet, jeśli dziecko tworzy bardziej rozbudowane wypowiedzi składające się z różnych części mowy, to składnia tych wypowiedzi „jest często »emocjonalna« – najpierw pojawiają się elementy zdania najistotniejsze dla dziecka, a nie dla prawidłowej budowy zdania, jak w wypowiedzi: puzzle, ja, mama” [Przebinda: 2004, s. 5].

Jednym ze sprawdzonych sposobów na uczenie użytkowników AAC prawidłowej struktury zdania jest stosowanie tzw. klucza Fitzgeralda. Jest to sposób ułożenia słownictwa (piktogramów, symboli MAKATON itp.) zgodnie ze strukturą zdania. Jako że język polski jest językiem o szyku zdania SVO (podmiot – orzeczenie – dopełnienie), w segregatorze z ilustracjami (lub w innej pomocy zawierającej symbole AAC) znaki ułożone są w następującej kolejności: „Kto? – osoby, Co robi? – czynności, Jaki? Jak? – przymiotniki, przysłówki, Co? – rzeczowniki, Gdzie? – miejsca” [Przebinda: 2004, s. 5]. Razem z kluczem Fitzgeralda często stosowany jest klucz kolorów, w którym „każda część mowy lub zdania jest oznaczona przypisanym jej kolorem” [Przebinda: 2004, s. 5]. „Kolorom przyporządkowano następujące znaczenia: pomarańczowy – osoby, żółty – przedmioty i zwierzęta, zielony – czynności, niebieski – określenia, biały – pytania podstawowe, prymarne stosunki przestrzenne, określenia czasu, różowy – zwroty konwersacyjne, prośby, wyrażenia ekspresyjne, złożone sekundarne pytania” [Michalik, Przebinda: 2017, s. 155].

Rzecz jasna, zarówno klucz Fitzgeralda, jak i kod kolorów mają swoje istotne ograniczenia. Klucz Fitzgeralda już z założenia przedstawia konkretną konstrukcję zdania (choć użytkownik AAC może wskazać symbole w innej kolejności). Z kolei kod kolorów rozbija grupę rzeczowników na dwie mniejsze, jedna obejmuje jedynie osoby, druga wszystkie inne rzeczowniki. Z jednej strony może to ułatwić budowanie prostego zdania o strukturze podmiot („pomarańczowy” rzeczownik) – orzeczenie (czasownik) – dopełnienie („żółty” rzeczownik). Z drugiej strony, może jednak budzić pewne wątpliwości i niejasności wśród użytkowników AAC – np. czy rzeczownik z grupy zaznaczonej na żółto nie może być na początku zdania? Co w przypadku, gdy dziecko komunikujące się za pomocą symboli chce powiedzieć o czynności wykonywanej przez jego zwierzątko domowe (np. Królik pije wodę.)? Lub opowiedzieć o swojej zabawce (Lalka ma kapelusz.)? Podane w nawiasach zdania mają konstrukcję podmiot – orzeczenie – dopełnienie, ale w pozycji podmiotu występuje rzeczownik z „żółtej” grupy. Rozwiązaniem tego problemu jest ustalenie jednego koloru dla rzeczowników nazywających zarówno ludzi, jak i zwierzęta i przedmioty (w swojej pracy terapeutycznej oznaczam te leksemy kolorem żółtym). Zdecydowałam się też ujednolicić kwestię pytań – wszystkie zaimki pytajne oznaczam kolorem różowym. Wobec tego stosowany przeze mnie kod kolorów prezentuje się w sposób następujący: żółty – rzeczowniki, zielony – czasowniki, niebieski – przymiotniki i przysłówki, różowy – zaimki pytajne, biały – pozostałe części mowy².

Jako sposób uczenia konstrukcji zdania Ewa Przebinda radzi, by „użyć kolorowych kartoników, które stanowią matrycę, według której uczeń układa np. podpis do obrazka lub odpowiedź na pytanie” [Przebinda: 2004, s. 6].

Jak przygotować taką matrycę, by była uniwersalna, atrakcyjna i wytrzymała?

U mnie sprawdziło się przyklejenie do białej kartki formatu A4 mniejszych karteczek. Następnie całość zalaminowałam, a w miejscu na ilustrację oraz w miejscach na słowa przymocowałam kawałki taśmy magnetycznej. Taśma magnetyczna została też przymocowana z tyłu ilustracji oraz napisów, dzięki czemu podczas tworzenia wypowiedzi wymienne elementy nie przesuwają się. Możliwe jest też podniesienie matrycy z biurka oraz ustawienie jej pod kątem preferowanym lub wręcz wymaganym przez użytkownika AAC.

Tak wygląda przykładowe użycie matrycy:

Pokazana matryca przygotowana została dla osoby czytającej. Dla osoby stosującej np. Piktogramy lub symbole Makaton należałoby przygotować odpowiednio większe kolorowe kartki będące miejscem na umieszczenie słowa.

Przypisy:

1. Jest to zresztą zgodne z naturalnym procesem rozwoju języka dziecka. Dziecko początkowo wypowiada pojedyncze słowa oznaczające cały sens ich wypowiedzi, a w miarę dojrzewania zaczyna tworzyć coraz bardziej rozbudowane zdania.
2. Mam świadomość niekonsekwencji tkwiącej w stosowanym przeze mnie kodzie kolorów. Kolory żółty, zielony i niebieski zostały przyporządkowane do konkretnych grup leksemów ze względu na kryterium części mowy, tymczasem kolor różowy przynależy do kategorii leksemów wyróżnionej na podstawie kryterium semantycznego. Już 20 lat temu Świdziński i Saloni pisali, że tradycyjny system klasyfikacji leksemów „nie spełnia warunków poprawnego podziału logicznego” [Saloni, Świdziński: 1998, s. 92]. I choć pozostałe zaimki przydzieliłam już do odpowiednich części mowy zgodnie z klasyfikacją Saloniego i Świdzińskiego, zaimki pytajne są obecne we wprowadzanym przeze mnie kodzie kolorów. Wynika to z pragmatyki – uczone struktury zdania dziecko wie, że pytanie zawsze musi zacząć się od różowego elementu. Z drugiej strony, jestem świadoma, że gdyby owo dziecko otrzymało pytanie np. „Jaki jest Twój samochodzik?” z zaimkiem pytajnym „jaki” zaznaczonym na niebiesko (kolor przypisany przymiotnikom i przysłówkom), miałoby szansę szybciej zrozumieć, że odpowiedzią na pytanie będzie słowo z „niebieskiej grupy”.

Bibliografia:

1. Michalik Mirosław, Przebinda Ewa, 2017, Kompetencja składniowa osób niemówiących [w:] Studia Logopedyczno-Lingwistyczne, red. Milewski Stanisław, Kaczorowska-Bray Katarzyna, Kamińska Barbara, Gdańsk
2. Przebinda Ewa, 2004, Klucz Fitzgeralda i kod kolorów – pomoc w nauce języka [w:] (czasopismo) Biuletyn Stowarzyszenia „Mówić bez Słów”, nr 1(3)/2004
3. Saloni Zygmunt, Świdziński Marek, 1998, Składnia Współczesnego języka polskiego, Warszawa

Logopedyczna pizza – inspiracje

Jedzenie jest bardzo logopedyczne. Zarówno sama czynność jedzenia, która stale ćwiczy i usprawnia aparat artykulacyjny, jak i żywność jako taka. Nie ma bowiem chyba takiej głoski, której nie dałoby się znaleźć w nazwie choć jednego smakołyka. Nawet głoska „dż”, której – o dziwo – wcale nie ma dużo w języku polskim¹, jest na początku słowa „dżem”. A dżem dzieci zwykle lubią…

Dzisiaj jednak na blogu pojawi się nie dżem, ale pizza. I to nie byle jaka, bo logopedyczna.

Do jej stworzenia potrzebne będą ciasto oraz kostka z odpowiednimi składnikami.

Ciasto można pobrać stąd:
https://drive.google.com/file/d/0B4Znt_PeD4EEUFg4VVkwZUxZbzFOd0RhMkw2Z25iOUFqTmdz/view.
Standardowo, materiał dostępny na licencji CC-BY-SA 4.0.

Kostki trzeba już wykonać samodzielnie. Moje miały boki z filcu poliestrowego o wysokości i szerokości ~4,5cm, a zszywane były ściegiem dzierganym. Kartki z ilustracjami produktów spożywczych zostały przyczepione zszywaczem, ale do kolejnych kostek przymocuję je już w bardziej elegancki sposób.

Zasada tworzenia logopedycznej pizzy jest prosta – dziecko rzuca kostką, podaje nazwę wylosowanego produktu, a potem rysuje go na kartce z ciastem. Dodatkowym elementem może być ustalenie, w jakiej formie dany składnik jest na pizzy. Przykładowo, na mojej kostce był pokazany ananas w całości. Na pizzy jednak umieszcza się go w plasterkach.

Gra jest bardzo losowa. Dzięki temu dzieci z ciekawością wykonują każdy kolejny rzut kostką. Bonusem terapeutycznym jest też ćwiczenie cierpliwości („Kiedy w końcu wypadnie groszek?!”) oraz nauka umiejętności radzenia sobie z tym, że nie zawsze ma się wpływ na otoczenie („Znowu truskawka?”).

Smacznego!

Przypisy:
1. Janina Wójtowiczowa w „Logopedycznym zbiorze wyrazów” (wydanie drugie rozszerzone) wymieniła zaledwie 9 słów mających w sobie głoskę „dż”. Dla porównania, ponad cztery razy tyle wyrazów miało w sobie głoskę „cz”… W samym tylko nagłosie.

„GORA Gesty obrazujące ruchy artykulatorów” – recenzja

„GORA Gesty Obrazujące Ruchy Artykulatorów” jest publikacją, w której Gabriela Lorens, Aleksandra Karwowska oraz Izabela Więcek-Poborczyk prezentują autorską metodę wizualizacji ułożenia aparatu artykulacyjnego w czasie wypowiadania poszczególnych głosek języka polskiego.

W książce autorki zawarły informacje na temat fonemów w języku, umieściły też opis budowy i funkcji aparatu artykulacyjnego oraz bardzo szczegółową charakterystykę głosek języka polskiego. Osobne (pod)rozdziały zostały też poświęcone samym gestom i zasadom ich wprowadzania. Nie zabrakło również krótkiego przeglądu innych metod gestowych, które są stosowane w terapii mowy.

Kluczowa część publikacji, a więc opis realizacji samych gestów GORA zaczyna się dopiero na stronie numer 77. Na wcześniejszych stronach umieszczone zostały wszystkie informacje, które są niezbędne do zrozumienia potrzeby stworzenia tych gestów oraz do zrozumienia/przypomnienia, jakie ruchy wykonuje aparat artykulacyjny podczas wypowiadania konkretnych głosek. Opis głosek języka polskiego jest tak dokładny i rzetelny, że mógłby stanowić lekturę obowiązkową dla studentów logopedii. Dodatkowym walorem tej części książki są kolorowe i bardzo czytelne ilustracje prezentujące układ artykulatorów podczas wymawiania poszczególnych dźwięków.

Równie czytelna i dobrze opracowana jest też część publikacji dotycząca realizacji gestów GORA. Każdemu gestowi poświęcona jest jedna strona – na górze umieszczone są fotografie prezentujące osobę wykonującą gest, a poniżej znajduje się dokładny opis wykonania tego gestu oraz cechy artykulacyjne omawianej głoski. W pierwszej kolejności opisane są głoski podstawowe – główne warianty fonemów języka polskiego. W dalszej części znajdują się informacje o gestach obrazujących ruchy artykulatorów podczas wymawiania głosek np. udziąsłowionych.

Końcowa część książki również zawiera przemyślaną strukturę. Autorki przedstawiają w niej zaburzenia mowy i języka, w których terapii można wykorzystać gesty GORA. Dalej opisują też inne metody gestowe wykorzystywane w terapii logopedycznej (np. fonogesty) oraz przedstawiają konkretne scenariusze zajęć z wykorzystaniem gestów GORA.

Całą publikację oceniam bardzo dobrze. Zawiera ona wszystkie informacje, które są potrzebne do zrozumienia metody GORA oraz do nauczenia się jej stosowania. Książka jest dobrze opracowana i sformatowana, dzięki czemu jej struktura jest bardzo przejrzysta. Jedynie w opisie gestu obrazującego ruch artykulatorów w czasie wymawiania głoski „u̯” fotografie umieszczone są w niewłaściwej kolejności, co może być mylące dla czytelnika.

„GORA Gesty obrazujace ruchy artykulatorow” jest świetnie opracowaną publikacją, którą mogę polecić właściwie wszystkim logopedom. Prawidłowa edycja tekstu sprawia, że książkę czyta się z dużą przyjemnością, a same gesty GORA z pewnością można wykorzystać w terapii wielu różnych zaburzeń mowy i języka.

Dokładne dane bibliograficzne:
Lorens Gabriela, Karwowska Aleksandra, Więcek-Poborczyk Izabela, 2017, GORA Gesty Obrazujące Ruchy Artykulatorów, Gdańsk

Karnawał

Ćwiczenia aparatu artykulacyjnego „mają na celu wypracowanie zręcznych i celowych ruchów języka, warg i podniebienia” [Demel: 1996, s. 19]. Są jednymi z kluczowych w terapii logopedycznej, ponieważ „wyrazistość artykulacji zależy w dużym stopniu od sprawności mięśni narządów mownych” [Sachajska: 1981, s. 79]. Ta grupa ćwiczeń przydaje się jednak nie tylko u pacjentów z dyslalią. Swoje szczególne zastosowanie ma też chociażby u osób z afazją, u których konieczne bywa, poza przywróceniem dostępu do systemu języka, także wypracowanie umiejętności wykonywania celowych, zaplanowanych ruchów artykulatorów.

Zajęcia terapeutyczne, które prowadzę zawsze zaczynam właśnie od usprawniania narządów artykulacyjnych. Korzystam przy tym z ilustrowanych gier planszowych. Zasada gry jest banalnie prosta – kto pierwszy trafi na metę, ten wygrywa.

Ostatnio wykonałam taką grę karnawałową.

Jako że na polach gry są same ilustracje, zadania można dowolnie modyfikować w zależności od potrzeb terapeutycznych. Poniżej do pobrania gra oraz moja propozycja ćwiczeń (instrukcja do gry), a także zestaw opisanych ćwiczeń do wydrukowania i wklejenia podopiecznemu do zeszytu.

plansza gry do pobrania:
https://drive.google.com/file/d/0B4Znt_PeD4EETlRrWXo4dHlkNm9QeHAxdzZocVU5RXlUQXRz/view

przykładowa instrukcja do pobrania:
https://drive.google.com/file/d/0B4Znt_PeD4EEWWhWVGJTYTIyb2l5V0E2dGlsaHlvbXNKSkZv/view

ćwiczenia do wklejenia podopiecznemu do zeszytu – po wycięciu wzdłuż przerywanej linii mieszczą się w zeszycie formatu A5:
https://drive.google.com/file/d/0B4Znt_PeD4EEUUxpeWJXVVZ2WUVGWE41UDYxWkhoOF9KbGtF/view

Bibliografia:

1. Demel Genowefa, 1996, Minimum logopedyczne nauczyciela przedszkola, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne
2. Sachajska Elżbieta, 1981, Uczymy poprawnej wymowy, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne

Logopedyczna kawiarnia – inspiracje

Co robić zimą na zajęciach logopedycznych? Kiedy już od rana jest ciemno i buro, na dworze ziąb i plucha, a z okna gabinetu widać, jak na wietrze poruszają się bezlistne gałęzie drzew…?

Można wtedy otworzyć kawiarnię logopedyczną.

Potrzebne materiały to pianka (ja wykorzystałam samoprzylepną z nadrukiem) oraz szablon filiżanki lub innego naczynia. Nie miałam gotowego szablonu, więc zrobiłam swój własny. Narysowałam filiżankę na bardzo grubej tekturze, a następnie ją wycięłam.

Zadaniem dziecka na zajęciach było nazwanie tworzonej przez siebie kawiarni i przygotowanie jej menu. Do menu potrzebne było wybranie pianki, odrysowanie na jej spodzie kształtu filiżanki, wycięcie filiżanki i wklejenie jej do zeszytu oraz ustalenie rodzaju sprzedawanego napoju (np. z podanej listy napojów mających w nazwie głoskę „r”). Na koniec pozostawało jeszcze zadecydowanie, ile wybrany napój będzie kosztować.

Dla moich podopiecznych była to bardzo dobra zabawa, podczas której przy okazji utrwalali ćwiczone głoski i popracowali nad motoryką małą (wycinanie pianki wcale nie jest łatwe dla wszystkich). Szczególną radość u wielu dzieci wzbudziła możliwość samodzielnego ustalenia ceny sprzedawanych produktów. Niektórzy ustalali ceny mniej więcej takie, jakie są w okolicznych kawiarniach. Inni decydowali się na niskie ceny, aby przyciągnąć klientów. Nie brakowało jednak dzieci, które z wielkim uśmiechem na ustach śmiało pisały, że cena filiżanki kawy wynosi kilka milionów…

Integracja sensoryczna

Miło mi poinformować, że 3 grudnia pomyślnie ukończyłam kurs integracji sensorycznej II stopnia. Tym samym uzyskałam uprawnienia do prowadzenia diagnozy i terapii procesów integracji sensorycznej.

Ze szkolenia jestem bardzo zadowolona ze względu na jego wartość merytoryczną. Kurs II° trwał 15 dni (z rzędu) i w tym czasie odbywały się wykłady związane z różnymi aspektami integracji sensorycznej, nauka i ćwiczenia wykonywania standaryzowanych testów z baterii Testów Południowo-Kalifornijskich, nauka i ćwiczenia przeprowadzania obserwacji klinicznych… Oraz, oczywiście, ćwiczenia w sali.

Dużym atutem był też wliczony w koszt kursu obiad. Nie miałam żadnego problemu z otrzymaniem posiłków dostosowanych do mojego żywienia.

leczo z oliwkami oraz kasza gryczana

kluski z nadzieniem truskawkowym oraz wiśnie w żelu

Jednak pewne elementy organizacji kursu były dla mnie trudne do zrozumienia. Na kurs II stopnia zapisywałam się pod koniec 2015 roku i w tym czasie uiściłam obowiązkową wpłatę rekrutacyjną oraz zostałam wstępnie zakwalifikowana do udziału w szkoleniu (informację o tym otrzymałam drogą mailową). Jednak zanim nadszedł termin mojego szkolenia, organizator podniósł cenę kursu, o czym nie zostałam zawiadomiona. Informacja o podniesieniu opłat za kurs została umieszczona jedynie na stronie Polskiego Stowarzyszenia Terapeutów Integracji Sensorycznej.

Samo szkolenie przebiegło już bez większych trudności organizacyjnych. Kwestią bardziej merytoryczno-organizacyjną, która mnie do tej pory zastanawia była decyzja całego PSTIS-u, by nie udostępniać kursantom żadnych prezentacji ze szkolenia. Z jednej strony jest to korzystne, bo mobilizuje kursanta to uważnego słuchania i notowania oraz chroni autora prezentacji przed ewentualnym niedozwolonym rozpowszechnieniem jej przez uczestnika kursu… Z drugiej zaś jest stratą czasu, bo kursant przepisuje do własnego zeszytu to, co ktoś już raz napisał, a w czasie bardzo intensywnego notowania kursant ma też mniejsze możliwości skupienia się na tym, co dokładnie mówi wykładowca. Sama w czasie szkolenia II stopnia zapisałam dokładnie 197 stron zeszytu formatu A5…

Na kilku z tych prawie dwustu stron są między innymi notatki z wykładu i ćwiczeń o ekstrapolacji wyników testów. Wspominam o tym, ponieważ był to wykład, na którym pokazany został kursantom zapis działań matematycznych wymuszający uznanie, że wartość bezwzględna może być ujemna. Razem z jedną kursantką proponowałyśmy stosowanie zapisu zgodnego z powszechnie uznawanym znaczeniem symboli matematycznych (w praktyce oznaczałoby to po prostu usunięcie w działaniu symbolu wartości bezwzględnej), jednak nie spotkało się to ze zrozumieniem osoby prowadzącej wykład.

Całe szkolenie uznaję jednak za udane. Przez ponad dwa tygodnie dzień w dzień dowiadywałam się czegoś nowego i zdobywałam nowe umiejętności praktyczne. Wyszłam ze szkolenia nie tylko z certyfikatem, ale i z wiedzą, materiałami (w tym opasłym segregatorem udostępnionym przez PSTIS) oraz pomysłami, które mogłam wykorzystać podczas zajęć już następnego dnia po szkoleniu.

Makaton II

Byłam wczoraj na szkoleniu II stopnia z Makatonu. Makaton jest metodą komunikacji alternatywnej i wspomagającej. W jego skład wchodzą gesty oraz symbole graficzne, które można stosować oddzielnie lub łącznie.

Uczciwie powiem, że jestem wielką miłośniczką Makatonu. Lubię makatońskie gesty, które są oczywiste, kiedy się je pozna. Lubię to, że polska wersja Makatonu, którą stworzyła i nadal rozwija Bogusława Kaczmarek jest dostosowana do języka polskiego i realiów życia w Polsce. Lubię też to, że szkolenia Makatonu prowadzą świetnie przygotowane osoby, a sama cena szkolenia dla rodzica/rodziców dziecka z niepełnosprawnością nie jest bardzo wysoka. Szczególnie to ostatnie mnie cieszy, ponieważ faktycznie wpływa na możliwość używania Makatonu przez wielu rodziców/opiekunów osób potrzebujących komunikacji alternatywnej lub wspomagającej.

Szkolenie Makatonu I stopnia, które odbyłam w czerwcu było na 29. piętrze budynku Golden Floor w Warszawie. II stopień był w tym samym budynku, ale już na 15. piętrze… I choć sala była mniejsza, a widok z okna znacznie mniej imponujący, kurs utrzymał poziom ustawiony wysoko przez szkolenie pierwszego stopnia. Jestem naprawdę wymagającą kursantką – oczekuję sensownej organizacji szkolenia oraz rzetelnego przeprowadzenia go (w tym dostępności osoby prowadzącej podczas niektórych przerw, aby móc dopytać o szczegóły). To wszystko na Makatonie otrzymałam, więc z czystym sumieniem polecam szkolenie wszystkim chcącym poszerzyć swoją wiedzę i umiejętności z zakresu alternatywnych i wspomagających metod komunikacji.