Kiedy zamówiona książka już do mnie dotarła, ze zdziwieniem zauważyłam, że ma ona dość nietypowy format. Jej szerokość wynosi ~21 cm, a wysokość niespełna 25 cm. Oznacza to, że jest mniej więcej szerokości kartki A4, ale jest też od niej istotnie niższa. Zaciekawiona zaczęłam kartkować książkę i z zadowoleniem odkryłam, że w całej książce zostały zastosowane bardzo duże marginesy – ponad 5 cm z zewnętrznej strony! W publikacji fachowej takie marginesy to prawdziwy skarb, który umożliwia łatwe i przyjemne notowanie wszystkich refleksji, które najdą człowieka w trakcie czytania.
Gorzej, jeśli te refleksje i odczucia nie są przyjemne. A, uczciwie mówiąc, tak często bywało u mnie podczas lektury „Jak ocenić dojrzałość dziecka do nauki?”.
Pierwsze nieprzyjemne odczucia pojawiły się zanim jeszcze w ogóle dotarłam do spisu treści. Moją uwagę przykuła wówczas znajdująca się stronę wcześniej informacja, że… „This book is a revised and extended version of (…)”. Na próżno szukałam niżej tłumaczenia na polski.
Kolejną sprawą, która nie przypadła mi do gustu był bardzo nietypowy sposób tworzenia przypisów. Odsyłaczem do przypisów polemicznych były gwiazdki – każdy kolejny taki przypis w tekście zawierał o jedną gwiazdkę więcej niż poprzedni. Sam przypis znajdował się na dole strony i zapisany był mniejszymi literami niż główny tekst. Jako że takich przypisów było bardzo mało, nie pojawił się w problem nadmiernej liczby gwiazdek w tekście. Dużo gorzej było jednak z przypisami bibliograficznymi. Odsyłaczem do nich były co prawda kolejne liczby zapisane w indeksie górnym cyframi arabskimi, ale sam przypis znajdował się na końcu… Rozdziału. Przypisy te nie były zresztą zatytułowane „Przypisy”, ale „Literatura”.
Taki sposób tworzenia przypisów uznaję jednak nie za błędny, ale niefortunny. Co jednak powiedzieć o zdefiniowaniu dysdiadochokinezy jako „umiejętność wykonania szybkich ruchów naprzemiennych” [s. 13]? Umiejętność wykonania szybkich ruchów naprzemiennych to diadochokineza. Przedrostek „dys” oznacza występowanie dysfunkcji, wobec czego „dysdiadochokineza” to niepełna, zaburzona możliwość wykonywania szybkich naprzemiennych ruchów.
Z kolei na stronach numer 42 i 43 opisany został test czworakowania, a dokładniej to etapy nauki czworakowania, następnie sposób, w jaki należy przeprowadzić test i obserwacje, które należy poczynić w trakcie obserwowania, jak dziecko wykonuje zadanie. Dalej jest też podana punktacja:
„2.2.3.3. Punktacja
- Nie stwierdzono żadnej nieprawidłowości.
- Odnotowano jedną nieprawidłowość.
- Stwierdzono dwie nieprawidłowości.
- Stwierdzono trzy nieprawidłowości.
- Stwierdzono cztery nieprawidłowości” [s. 43].
Problematyczna jest też przedstawiona na stronie numer 78 punktacja do testu fiksacji, konwergencji i kontroli ruchów sakadowych:
„3.4.1.2 Punktacja do testu fiksacji, konwergencji i kontroli ruchów sakadowych
| 0 | Prawidłowe odczytanie symboli, bez omyłkowych pominięć, powtórzeń, wodzenia palcem po kartce. |
| 1-3 | Punktacja zależy od liczby pominięć, powtórzeń, nieprawidłowych odpowiedzi. |
| 4 | Niezdolność do prawidłowego odczytania sekwencji symboli.” [s. 78]. |
Pierwsza i ostatnia pozycja są zrozumiałe, ale co w sytuacji, gdy dziecko popełni np. dwa błędy? Ile punktów należy przyznać? 1, 2, a może 3?
Osobną kwestią jest dla mnie wartość diagnostyczna tego testu w warunkach polskich, ponieważ wśród znaków, które dziecko musi nazwać jest „Q”. Zdaję sobie sprawę z tego, że rzadko które dziecko tej litery nie zna, choćby ze względu na powszechną naukę języka angielskiego, ale jednak należy mieć na uwadze, że jest to litera, która w polskim alfabecie nie występuje. Zabrakło mi w publikacji choćby drobnej wzmianki na ten temat. Szczególnie, że na czwartej stronie książki widnieje informacja o osobie, która udzieliła konsultacji merytorycznej.
Czym jednak są nieprecyzyjne instrukcje dotyczące punktacji wobec… Braku punktacji. Na stronie numer 79 został opisany test integracji wzrokowej razem z informacją, jak go przeprowadzić. Nie ma jednak najmniejszej wzmianki o tym, jak go ocenić. Drobną sugestią mogą być jedynie zamieszone na stronie numer 94 arkusze wyników dla testów wykonywanych w grupie 7+. W nich bowiem jest możliwość zaznaczenia, że osoba badana otrzymała: 0 punktów lub 1 jeden punkt lub 2, 3, albo 4 punkty. Jak je jednak przyznawać? Mówiąc szczerze – nie mam najmniejszego pojęcia.
Brak punktacji brakiem punktacji. Przynajmniej wiadomo, jak przeprowadzić test… Czego nie można już powiedzieć o opisanym na stronie numer 80 teście różnicowania dźwięków.
Pierwszym zadaniem dziecka w tym teście jest podanie dźwięków, które odpowiadają kilku wymienionym spółgłoskom. Niech już będzie, że da się przeczytać „b” czy „d” w izolacji, choć tak faktycznie jest to niemożliwe. Zawsze pojawi się choćby krótki dźwięk samogłoskowy.
Drugim zadaniem dziecka jest podanie dźwięków, które odpowiadają zbitkom spółgłoskowym. Na początku podane jest „rz”. Niech już będzie, mamy w języku polskim słowo „marznąć”, w którym faktycznie jest zbitka spółgłoskowa „rz”. Ale jaką zbitką spółgłoskową jest „cz” albo „sz”? W języku polskim ten zapis dwóch liter odpowiada jednemu dźwiękowi mowy.
Trzecim zadaniem dziecka jest podanie dźwięków odpowiadających konkretnym sylabom. Nie mam uwag co do tego zadania, ponieważ wszystkie podane w nim sylaby funkcjonują w języku polskim.
Co może być gorsze od niejasności dotyczących procedury przeprowadzania testu? Brak procedury przeprowadzania testu! Na stronie numer 85 pojawia się taka informacja:
„3.6.3 Zaburzenia percepcji przestrzennej
Zaburzenia percepcji przestrzennej można stwierdzić na podstawie wielkości, kierunku i rozkładu figur na kartce. Niewielkie problemy z postrzeganiem przestrzeni są widoczne w nieregularności w wielkość [sic! – przyp. Z.F.] figur na rycinie 3.9 i rzędach figur odchylających się ku dołowi i na prawo na rycinie 3.10” [s. 85].
I… To tyle na temat percepcji przestrzennej. Dziesięć stron dalej znajdują się arkusze wyników dla testów wykonywanych w grupie 7+, a wśród nich „Tansey – percepcja przestrzenna” oraz „Zaadaptowany test wzrokowo-motoryczny Bender Gestalt – percepcja przestrzenna”. Wynik każdego testu zaznaczyć należy na pięciostopniowej skali (od 0 do 4).
Poza wyżej opisanymi nieścisłościami, błędami i brakami, w publikacji znalazły się też drobniejsze uchybienia. Na przykład to, że integracja wzrokowo-ruchowa otrzymała w nawiasie anglojęzyczny skrótowiec „VMI”, kiedy pozostałe przywoływane skrótowce były tworzone od nazw polskich np. „TOB” od „tonicznego odruchu błędnikowego”. Również kursywa była w całym tekście stosowana w sposób co najmniej zastanawiający, ponieważ kursywą zapisywane były wyrazy, na które czytelnik ma zwrócić szczególną uwagę. Lepszym rozwiązaniem byłoby jednak podkreślenie lub wytłuszczenie wyrazów. Albo zapisanie ich wielkimi literami. Albo zwiększenie odległości między literami tego wyrazu. Albo nawet wstawienie wykrzyknika w nawiasie zaraz za słowem, którego czytelnik nie powinien pominąć.
W tym wszystkim najgorsze jest, że publikacja wcale nie jest zła do cna. Duża część zawartych w niej informacji jest naprawdę wartościowa i pozwala np. terapeucie integracji sensorycznej poszerzyć swoją wiedzę oraz umiejętności w zakresie diagnozy przetrwałych odruchów. Zaprezentowane w książce testy mogą być doskonałym uzupełnieniem obserwacji klinicznej dziecka. Niemniej liczba błędów i niedopatrzeń w tej publikacji jest po prostu porażająca.
Smaczku dodaje jeszcze fakt, że już na okładce czytanej i recenzowanej przeze mnie książki widnieje informacja, że jest to wydanie drugie… Poprawione.
Dokładne dane bibliograficzne:
Goddard Blythe Sally, 2015, Jak ocenić dojrzałość dziecka do nauki?, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN SA, tłum. Magdalena Marcińska
