„Język i logopedia” to zbiór krótkich artykułów z zakresu językoznawstwa i logopedii. Recenzowany tom nie zawiera tematu przewodniego, prezentowane w nim artykuły dotyczą różnych kwestii logopedycznych i językoznawczych. Znajduje się w nim m.in. tekst o gatunkach książkowych, studium przypadku pacjenta z encefalopatią i artykuł o zmienności w afazji. Zasięg tematyczny jak na pozycję mającą mniej niż 200 stron jest więc dość duży. Owa różnorodność tematyczna zbioru była zresztą tym, co na początku budziło moje największe wątpliwości. Wydawała mi się ona właściwa dla czasopisma prezentującego nowości naukowe, a nie pozycji książkowej.
Tom „Język i logopedia” broni się jednak wysoką jakością zamieszczonych w nim artykułów. Teksty, które według mnie zasługują na szczególną uwagę, to (w kolejności, w której pojawiają się w zbiorze): „Galizyzmy w języku polskim i niemieckim” (Hans Christian Leschützky, Liliana Madelska), „Studium przypadku pacjenta z encefalopatią – diagnoza logopedyczna” (Monika Kamińska, Iwona Sołtys), „Czy i w jakim stopniu narzędzia służące do diagnozy logopedycznej odzwierciedlają strukturę języka?” (Natalia Siudzińska, Marzena Stępień) oraz „Jąkanie rozwojowe a zaburzenia czynności językowych związanych z prawą półkulą mózgu” (Krzysztof Szamburski, Sylwia Zaręba).
„Galizyzmy w języku polskim i niemieckim” to mający bardzo przejrzystą strukturę artykuł dotyczący zapożyczeń z języka francuskiego, które obecnie funkcjonują w języku polskim i niemieckim. Autorzy tekstu, Hans Christian Leschützky i Liliana Madelska nie tylko w prosty i jednocześnie ciekawy sposób wprowadzają wiedzę o typach zapożyczeń/transferów w różnych językach, ale też podejmują temat kulturowego podejścia Niemców i Polaków do galicyzmów, szczególnie w wymowie cudzoziemców. To wszystko okraszone jest jeszcze ciekawostkami z języka inslandzkiego oraz interesującym pokazaniem różnicy między adopcją a adaptacją ksenizmów.
„Studium przypadku pacjenta z encefalopatią – diagnoza logopedyczna” to z kolei artykuł dotyczący próby zdiagnozowania zaburzeń językowych mężczyzny, u którego stwierdzono zamartwicę i zespół niedokrwienno-niedotleniowy, gdy ten był niemowlęciem. I choć ubawiło mnie w artykule stwierdzenie, że opisywany 23-latek „rzadko ma kontakt z rówieśnikami, woli przebywać w otoczeniu dorosłych”, to całą resztę tekstu uważam za bardzo wartościową. Autorki tekstu i badań logopedycznych, Monika Kamińska i Iwona Sołtys w sposób bardzo szczegółowy przebadały swojego pacjenta. Szczególnie ważne jest według mnie to, ile prób językowych musiały wykonać, a także jak dużo czasu potrzebne było, by dobrze poznać funkcjonowanie badanego mężczyzny i móc prawidłowo ocenić jego trudności językowe. Autorki tekstu, choć nie napisały tego wprost, pokazały też, że proces (re)diagnozowania logopedycznego trwa cały czas – konieczne jest bowiem stałe ocenianie stanu mowy pacjenta, notowanie postępów i ewentualnych regresów, aby prowadzona terapia przynosiła efekty.
„Czy i w jakim stopniu narzędzia służące do diagnozy logopedycznej odzwierciedlają strukturę języka?” pytają Natalia Siudzińska i Marzena Stępień, a następnie dokonują przeglądu testów logopedycznych dostępnych na polskim rynku. Przeprowadzona analiza jest wnikliwa, a wysnute przez autorki wnioski bardzo trafne. Autorki przedstawiły też opis narzędzia diagnostycznego, które ich zdaniem przydałoby się w praktyce logopedycznej. Opis ten jest według mnie bardzo interesujący, ponieważ zwraca uwagę choćby na potrzebę diagnozowania pacjenta w sytuacji naturalnej, a także na możliwość jednoczesnego badania różnych aspektów mowy pacjenta.
„Jąkanie rozwojowe a zaburzenia czynności językowych związanych z prawą półkulą mózgu” to temat, którym zajęli się Krzysztof Szamburski i Sylwia Zaręba. Autorzy artykułu przebadali osoby jąkające się oraz osoby, które nigdy się nie jąkały Baterią Testów do Badania Funkcji Językowych i Komunikacyjnych Prawej Półkuli Mózgu (RHLB-PL). Celem badania było ustalenie, czy osoby z niepłynnością mówienia w inny sposób niż osoby niedotknięte tą przypadłością realizują czynności językowe związane z prawą półkulą mózgu.
Do recenzowanego tomu „Język i logopedia” mam jednak też pewne uwagi. W artykule „Zmienność w afazji” na stronie numer 174 Bożena Strachalska pisze: „»Poszukiwania« odnotowano u wszystkich osób (…) nawet u J.F. – osoby, u której nie było żadnego wyrazu realizowanego niezmiennie prawidłowo (…)”, a już na kolejnej stronie, w podsumowaniu, twierdzi, że u „wszystkich osób wystąpiły też realizacje niezmienne sprawdzanych wyrazów (tj. 6-krotne realizacje takie same), ale były to wyłącznie realizacje prawidłowe (…)”.
Wiele do życzenia pozostawia też strona edytorska zbioru. Już na początku, bo w spisie treści nazwisko „Krasowicz-Kupis” jest, nie wiedzieć czemu, zapisane nie z łącznikiem, ale z półpauzą (szczęście, że chociaż bez spacji dookoła znaku). W publikacji pojawiły się nadmiarowe spacje (dla równowagi, w innych miejscach ich brakowało) oraz myślnik błędnie użyty jako dywiz, np. „ICD – 10” (s. 82) czy „przedniojęzykowo – zębowe” (s. 84). W treści tomu był także nieprawidłowy zapis nazwiska Carla Wernickego w dopełniaczu, tj. „Wernicke'go” (s. 114) oraz błąd fleksyjny skutkujący powstaniem słowa „przekonywujące” (s. 133). W różnych tekstach też w różny sposób umieszczane były przypisy bibliograficzne. Raz w nawiasie kwadratowym, raz w okrągłym. Raz z inicjałem autora przywoływanej publikacji, raz tylko z samym nazwiskiem… Smaczku dodaje fakt, że na czwartej stronie na samej górze tekst dumnie głosi: „Praca finansowana przez Instytut Polonistyki Stosowanej” (!).
Ze względu na wysoką jakość wielu artykułów zamieszczonych w tomie „Język i logopedia” mogę polecić zapoznanie się z jego treścią. Formę, zwłaszcza w niektórych artykułach¹, lepiej próbować zignorować, choć to dość kuriozalne rozwiązanie. W przypadku pracy finansowanej przez Instytut Polonistyki Stosowanej oczekuję jednak polszczyzny stosowanej poprawnie, również w zakresie polskiej typografii.
Dokładne dane bibliograficzne całego tomu:
Zaron Zofia, Porayski-Pomsta Józef (red.), 2013, Język i logopedia, Warszawa
Przypisy:
1. Te zawierające najwięcej błędów nie są autorstwa pracowników IPS-u.
środa, 9 sierpnia 2017
wtorek, 25 lipca 2017
Karty Oceny Logopedycznej Dziecka - KOLD – test do diagnozy dzieci w wieku od 1 miesiąca do ukończonego 9 roku życia
Na polskim rynku pojawił się KOLD (Karty Oceny Logopedycznej Dziecka) – test do badania mowy dziecka od 1. miesiąca do 9. roku życia. 16 lipca odbyłam szkolenie z zakresu posługiwania się tym narzędziem.
Szkolenie prowadziły Joanna Gruba (autorka KOLD-a) oraz Martyna Polczyk (logopeda biorąca udział m.in. w przeprowadzaniu diagnozy testem KOLD). W programie szkolenia znalazły się przede wszystkim: wyjaśnienie powodów powstania Kart Oceny Logopedycznej Dziecka, przedstawienie cech testu KOLD oraz nauka przeprowadzania badania diagnostycznego tym narzędziem.
Karty Oceny Logopedycznej Dziecka są narzędziem wystandaryzowanym i znormalizowanym (na grupie ponad 1000 dzieci). KOLD-em przebadać można rozumienie mowy, nadawanie mowy, reakcje słuchowe, narządy mowy, artykulację i sprawność narządów artykulacyjnych oraz umiejętności pragmatyczno-społeczne. Układ zadań i kart do zapisywania wyników dziecka jest przemyślany i uporządkowany. Pomaga też po przeprowadzeniu badania i przeanalizowaniu jego wyników na postawienie właściwej diagnozy. Na szkoleniu Joanna Gruba mówiła też o konieczności stawiania diagnozy zgodnie z obowiązującą w Polsce klasyfikacją Międzynarodową Klasyfikacją Chorób i przygotowała dla kursantów tabelę, którą śmiało można nazwać logopedyczną esencją ICD-10. Rewelacyjna sprawa.
W budowie KOLD-a podoba mi się też to, że zawarte w nim zadania równolegle sprawdzają różne elementy mowy i języka dziecka. Zadania z testu są też dość różnorodne, przez co mniej nużące niż te wykonywane podczas badania kwestionariuszem obrazkowym. Moje wątpliwości budzi na razie jedynie zadanie wymagające od dziecka podania rymującego się słowa. W jednym z podpunktów tego zadania prawidłową odpowiedzią jest słowo tworzące z poprzednim rym niedokładny, zaś w innym z podpunktów wymagane jest, by dziecko zrymowało słowo jednosylabowe z dwusylabowym (akcentowanym paroksytonicznie).
Podczas samego szkolenia z kolei nieszczególnie przypadł mi do gustu sposób motywowania uczestników poprzez zadawanie im do wykonania zadań na punkty. Szczególnie, że pierwsze zadanie (które było najwyżej punktowane) nie dotyczyło żadnej z kluczowych dla szkolenia kwestii. Cała reszta szkolenia była według mnie ciekawa i wartościowa, więc cieszę się, że na nie poszłam i śmiało polecam je osobom zainteresowanym tematyką diagnozowania logopedycznego.
Karty Oceny Logopedycznej Dziecka są narzędziem wystandaryzowanym i znormalizowanym (na grupie ponad 1000 dzieci). KOLD-em przebadać można rozumienie mowy, nadawanie mowy, reakcje słuchowe, narządy mowy, artykulację i sprawność narządów artykulacyjnych oraz umiejętności pragmatyczno-społeczne. Układ zadań i kart do zapisywania wyników dziecka jest przemyślany i uporządkowany. Pomaga też po przeprowadzeniu badania i przeanalizowaniu jego wyników na postawienie właściwej diagnozy. Na szkoleniu Joanna Gruba mówiła też o konieczności stawiania diagnozy zgodnie z obowiązującą w Polsce klasyfikacją Międzynarodową Klasyfikacją Chorób i przygotowała dla kursantów tabelę, którą śmiało można nazwać logopedyczną esencją ICD-10. Rewelacyjna sprawa.
W budowie KOLD-a podoba mi się też to, że zawarte w nim zadania równolegle sprawdzają różne elementy mowy i języka dziecka. Zadania z testu są też dość różnorodne, przez co mniej nużące niż te wykonywane podczas badania kwestionariuszem obrazkowym. Moje wątpliwości budzi na razie jedynie zadanie wymagające od dziecka podania rymującego się słowa. W jednym z podpunktów tego zadania prawidłową odpowiedzią jest słowo tworzące z poprzednim rym niedokładny, zaś w innym z podpunktów wymagane jest, by dziecko zrymowało słowo jednosylabowe z dwusylabowym (akcentowanym paroksytonicznie).
Podczas samego szkolenia z kolei nieszczególnie przypadł mi do gustu sposób motywowania uczestników poprzez zadawanie im do wykonania zadań na punkty. Szczególnie, że pierwsze zadanie (które było najwyżej punktowane) nie dotyczyło żadnej z kluczowych dla szkolenia kwestii. Cała reszta szkolenia była według mnie ciekawa i wartościowa, więc cieszę się, że na nie poszłam i śmiało polecam je osobom zainteresowanym tematyką diagnozowania logopedycznego.
niedziela, 2 lipca 2017
Makaton
W piątek i w sobotę byłam na szkoleniu pierwszego stopnia z Makatonu.
Makaton jest metodą komunikacji alternatywnej i wspomagającej (AAC), a więc takiej komunikacji, która wspiera/uzupełnia tradycyjny sposób komunikowania się lub też całkowicie go zastępuje.
Makaton składa się z gestów i symboli obrazkowych. W zależności od potrzeb można stosować same gesty, same obrazki lub też gesty i obrazki razem. Szkolenie pierwszego stopnia obejmowało m.in. poznawanie podstawowych gestów i symboli, a także sposobu wprowadzania Makatonu.
Ze szkolenia jestem bardzo zadowolona. Bogusława Kaczmarek, pani prowadząca szkolenie (i jednocześnie autorka polskiej wersji Makatonu) w sposób naprawdę ciekawy przekazała wiedzę dotyczącą komunikacji alternatywnej i wspomagającej, a także metod jej wprowadzania. Szkolenie było bardzo uporządkowane, zachowana była też odpowiednia proporcja między teorią a praktyką (w tym powtarzaniem wcześniej poznanych gestów). Zdziwiło mnie jednak, że w Makatonie, w którym odróżnia się czasowniki i rzeczowniki, gest określający wodę do picia oraz gest oznaczający picie wody jest tym samym gestem, mimo że łatwo dałoby się te gesty odróżnić. Na samym szkoleniu też dość irytowało mnie, że osoba prowadząca nie zawsze wiedziała, na której stronie w skrypcie dla kursantów są informacje, do których mamy spojrzeć… Szczęśliwie, są to jedyne zarzuty, jakie mam, więc samo szkolenie mogę z czystym sumieniem polecić.
Ja szkoliłam się w Warszawie w Millenium Plaza, więc przy okazji dobrze wspominam czarne kawy, które piłam tam podczas przerw.
Widok z 26. piętra również zapadł mi w pamięć…
Makaton jest metodą komunikacji alternatywnej i wspomagającej (AAC), a więc takiej komunikacji, która wspiera/uzupełnia tradycyjny sposób komunikowania się lub też całkowicie go zastępuje.
Makaton składa się z gestów i symboli obrazkowych. W zależności od potrzeb można stosować same gesty, same obrazki lub też gesty i obrazki razem. Szkolenie pierwszego stopnia obejmowało m.in. poznawanie podstawowych gestów i symboli, a także sposobu wprowadzania Makatonu.
Ze szkolenia jestem bardzo zadowolona. Bogusława Kaczmarek, pani prowadząca szkolenie (i jednocześnie autorka polskiej wersji Makatonu) w sposób naprawdę ciekawy przekazała wiedzę dotyczącą komunikacji alternatywnej i wspomagającej, a także metod jej wprowadzania. Szkolenie było bardzo uporządkowane, zachowana była też odpowiednia proporcja między teorią a praktyką (w tym powtarzaniem wcześniej poznanych gestów). Zdziwiło mnie jednak, że w Makatonie, w którym odróżnia się czasowniki i rzeczowniki, gest określający wodę do picia oraz gest oznaczający picie wody jest tym samym gestem, mimo że łatwo dałoby się te gesty odróżnić. Na samym szkoleniu też dość irytowało mnie, że osoba prowadząca nie zawsze wiedziała, na której stronie w skrypcie dla kursantów są informacje, do których mamy spojrzeć… Szczęśliwie, są to jedyne zarzuty, jakie mam, więc samo szkolenie mogę z czystym sumieniem polecić.
Ja szkoliłam się w Warszawie w Millenium Plaza, więc przy okazji dobrze wspominam czarne kawy, które piłam tam podczas przerw.
Widok z 26. piętra również zapadł mi w pamięć…
sobota, 3 czerwca 2017
Zaburzenia przetwarzania słuchowego
Byłam dzisiaj na szkoleniu „Zaburzenia przetwarzania słuchowego (C)APD. Nowe możliwości diagnozy i terapii”, które prowadziła Renata Borowiecka, a organizowało Centrum Wspierania Rozwoju Osobowości (CWRO).
Zaburzenia przetwarzania słuchowego to trudność w interpretacji prawidłowo słyszanych dźwięków. Osoba z (C)APD nie ma ubytku słuchu, odpowiednio odbiera bodźce słuchowe, jednak występują u niej trudności w dalszej obróbce tych bodźców. Dotyczy to zwłaszcza dźwięków mowy.
Prowadząca szkolenie przedstawiła kolejno ogólne objawy zaburzeń przetwarzania słuchowego, częstotliwość występowania tego deficytu i podział (C)APD na trzy typy (wraz ze szczegółowym ich omówieniem). Na szkoleniu pojawiły się też bardzo wartościowe informacje na temat powiązań (C)APD z dysleksją oraz czynników mogących powodować zaburzenia przetwarzania słuchowego.
Końcowa część kursu dotyczyła za to w większości konkretnego treningu słuchowego, który można odbyć przy użyciu platformy Neuroflow. Renata Borowiecka po kolej zaprezentowała zadania słuchowe, które musi przejść osoba badana, a my-kursanci sprawdzaliśmy na sobie umiejętność poprawnego ich wykonania. Mogliśmy też zaobserwować proces uczenia się radzenia sobie w konkretnych sytuacjach, np. następującą po jakimś czasie ćwiczenia poprawę rozumienia wyrazów w szumie.
Jedyna moja duża uwaga związana z tym szkoleniem dotyczy kolejności przekazywanych informacji, która nie pokrywała się z kolejnością przedstawioną w materiałach dla kursantów. Efektem tego była stała potrzeba wertowania otrzymanych materiałów i szukania właściwego miejsca na umieszczenie własnych dopisków. Niby drobiazg, ale utrudniający przyswajanie wiadomości. Szczególnie, że prowadząca kurs nie zawsze pamiętała, na której stronie są informacje, które aktualnie podaje. W samych materiałach szkoleniowych brakowało mi też czasami miejsca na bardziej obszerne dopiski. CWRO, w którym odbywało się szkolenie nie przeprowadziło na koniec ankiety ewaluacyjnej, więc, niestety, nie miałam możliwości podzielenia się swoimi odczuciami z prowadzącą kurs.
Zaburzenia przetwarzania słuchowego to trudność w interpretacji prawidłowo słyszanych dźwięków. Osoba z (C)APD nie ma ubytku słuchu, odpowiednio odbiera bodźce słuchowe, jednak występują u niej trudności w dalszej obróbce tych bodźców. Dotyczy to zwłaszcza dźwięków mowy.
Prowadząca szkolenie przedstawiła kolejno ogólne objawy zaburzeń przetwarzania słuchowego, częstotliwość występowania tego deficytu i podział (C)APD na trzy typy (wraz ze szczegółowym ich omówieniem). Na szkoleniu pojawiły się też bardzo wartościowe informacje na temat powiązań (C)APD z dysleksją oraz czynników mogących powodować zaburzenia przetwarzania słuchowego.
Końcowa część kursu dotyczyła za to w większości konkretnego treningu słuchowego, który można odbyć przy użyciu platformy Neuroflow. Renata Borowiecka po kolej zaprezentowała zadania słuchowe, które musi przejść osoba badana, a my-kursanci sprawdzaliśmy na sobie umiejętność poprawnego ich wykonania. Mogliśmy też zaobserwować proces uczenia się radzenia sobie w konkretnych sytuacjach, np. następującą po jakimś czasie ćwiczenia poprawę rozumienia wyrazów w szumie.
Jedyna moja duża uwaga związana z tym szkoleniem dotyczy kolejności przekazywanych informacji, która nie pokrywała się z kolejnością przedstawioną w materiałach dla kursantów. Efektem tego była stała potrzeba wertowania otrzymanych materiałów i szukania właściwego miejsca na umieszczenie własnych dopisków. Niby drobiazg, ale utrudniający przyswajanie wiadomości. Szczególnie, że prowadząca kurs nie zawsze pamiętała, na której stronie są informacje, które aktualnie podaje. W samych materiałach szkoleniowych brakowało mi też czasami miejsca na bardziej obszerne dopiski. CWRO, w którym odbywało się szkolenie nie przeprowadziło na koniec ankiety ewaluacyjnej, więc, niestety, nie miałam możliwości podzielenia się swoimi odczuciami z prowadzącą kurs.
sobota, 27 maja 2017
Roślinność
Bez względu na to, gdzie żyjemy, w naszym otoczeniu znajdują się rośliny. Część z nich cieszy oko obserwatorów swoimi wspaniałymi barwami, inne z kolei zachwycają zapachem lub imponują wielkością. Niektóre stanowią cenne źródło włókien, z których tworzy się różne tkaniny. A wreszcie są i te, które uwielbiane są za walory smakowe i odżywcze.
Nie mogłabym w terapii logopedycznej pominąć tematu roślin.
Przygotowałam dwie analogiczne karty pracy – jedna do utrwalania głoski „r” po spółgłoskach, druga do utrwalania głosek „š” i „ž” (te głoski bardzo lubię ćwiczyć razem). Przy okazji ćwiczeń prawidłowej wymowy rozwijane jest też słownictwo. W kartach pracy są bowiem nie tylko powszechnie znane dzieciom rośliny, ale też te, których zwykle nie znają (lub też znają tylko z widzenia). Jako ciekawostkę powiem, że największym zainteresowaniem moich podopiecznych cieszył się pospolicie występujący w Polsce tasznik (rzecz jasna, ze względu na brzmieniowe podobieństwo do ptasznika).
Karta do utrwalania głosek „š” i „ž” do pobrania:
https://drive.google.com/file/d/0B4Znt_PeD4EEUzA0aXg3M3pOMHhxUDVDMTBNWWI2dGZPdDJR/view
Karta do utrwalania głoski „r” do pobrania:
https://drive.google.com/file/d/0B4Znt_PeD4EEREUtWDgtNE8ta2lWc1pVTmI4V1Z1YWlTYTB3/view
Do utrwalania wyżej podanych głosek przydać się mogą też rymowane wyliczanki. Lubię ćwiczyć z podopiecznymi na takim materiale językowym, ponieważ ćwiczy on nie tylko wybraną głoskę, ale też rozwija poczucie rytmu i uwrażliwia słuchowo (np. na obecne w wyliczance rymy). Dodatkowo naukę wyliczanki można zaproponować nawet tym osobom, które dopiero utrwalają daną głoskę w wyrazach, a nie zawsze udaje się ją prawidłowo powiedzieć we frazie dwuwyrazowej.
Rymowana wyliczanka do utrwalania głoski „r”:
Cytryna, truskawka, gruszka.
Groch, brokuły i pietruszka.
Mrówki, biedronki, źrebaki,
chryzantemy i modraki.
Do pobrania:
https://drive.google.com/file/d/0B4Znt_PeD4EET3FYSmYyMHBNbUkwaW1SRkJNcWM2QlowSENn/view
Rymowana wyliczanka do utrwalania głosek „š” i „ž”:
Żonkil, jeżyna, róża.
Wierzba mała, wierzba duża.
Szałwia, tasznik i pokrzywy.
Ach, przepiękny ogród żywy!
Do pobrania:
https://drive.google.com/file/d/0B4Znt_PeD4EEWF9QMC1aUEdKeV84d1pIbndBVFZKQWZ2X0ZB/view
Nie mogłabym w terapii logopedycznej pominąć tematu roślin.
Przygotowałam dwie analogiczne karty pracy – jedna do utrwalania głoski „r” po spółgłoskach, druga do utrwalania głosek „š” i „ž” (te głoski bardzo lubię ćwiczyć razem). Przy okazji ćwiczeń prawidłowej wymowy rozwijane jest też słownictwo. W kartach pracy są bowiem nie tylko powszechnie znane dzieciom rośliny, ale też te, których zwykle nie znają (lub też znają tylko z widzenia). Jako ciekawostkę powiem, że największym zainteresowaniem moich podopiecznych cieszył się pospolicie występujący w Polsce tasznik (rzecz jasna, ze względu na brzmieniowe podobieństwo do ptasznika).
https://drive.google.com/file/d/0B4Znt_PeD4EEUzA0aXg3M3pOMHhxUDVDMTBNWWI2dGZPdDJR/view
Karta do utrwalania głoski „r” do pobrania:
https://drive.google.com/file/d/0B4Znt_PeD4EEREUtWDgtNE8ta2lWc1pVTmI4V1Z1YWlTYTB3/view
Do utrwalania wyżej podanych głosek przydać się mogą też rymowane wyliczanki. Lubię ćwiczyć z podopiecznymi na takim materiale językowym, ponieważ ćwiczy on nie tylko wybraną głoskę, ale też rozwija poczucie rytmu i uwrażliwia słuchowo (np. na obecne w wyliczance rymy). Dodatkowo naukę wyliczanki można zaproponować nawet tym osobom, które dopiero utrwalają daną głoskę w wyrazach, a nie zawsze udaje się ją prawidłowo powiedzieć we frazie dwuwyrazowej.
Rymowana wyliczanka do utrwalania głoski „r”:
Cytryna, truskawka, gruszka.
Groch, brokuły i pietruszka.
Mrówki, biedronki, źrebaki,
chryzantemy i modraki.
Do pobrania:
https://drive.google.com/file/d/0B4Znt_PeD4EET3FYSmYyMHBNbUkwaW1SRkJNcWM2QlowSENn/view
Rymowana wyliczanka do utrwalania głosek „š” i „ž”:
Żonkil, jeżyna, róża.
Wierzba mała, wierzba duża.
Szałwia, tasznik i pokrzywy.
Ach, przepiękny ogród żywy!
Do pobrania:
https://drive.google.com/file/d/0B4Znt_PeD4EEWF9QMC1aUEdKeV84d1pIbndBVFZKQWZ2X0ZB/view
środa, 17 maja 2017
Kosmos, planety ziemiopodobne – karta pracy
Już niedługo, bo w niedzielę 21 maja będzie Dzień Kosmosu. U mnie już od poniedziałku motywem przewodnim zajęć jest kosmos. Osoby ćwiczące głoski szeregu syczącego zajmują się statkami, skafandrami i ogólnie – kosmosem. Z kolei dzieci utrwalające głoskę „r” rozmawiają ze mną o rakietach, Drodze Mlecznej czy kraterach.
Na zajęciach logopedycznych prowadzone są jednak ćwiczenia nie tylko wymowy, ale też m.in. czytania ze zrozumieniem (rzecz jasna, w zależności od potrzeb konkretnej osoby korzystającej z terapii logopedycznej).
Z okazji zbliżającego się Dnia Kosmosu przygotowałam tekst dotyczący planet ziemiopodobnych oraz kartę z pytaniami do tekstu. Temat wydaje mi się ciekawy, wielu uczniów faktycznie było zainteresowanych czytaniem o planetach, które są podobne do naszej. Materiały powstawały z myślą o pracy z uczniami piątej i szóstej klasy szkoły podstawowej. Nic jednak nie stoi na przeszkodzie, by spróbować je wykorzystać w pracy z osobami trochę młodszymi lub starszymi.
Tekst do pobrania:
https://drive.google.com/file/d/0B4Znt_PeD4EER1J0Q05Idkluel8tZExmZGFYNXd1VHN2ZVln/view
Pytania do tekstu:
https://drive.google.com/file/d/0B4Znt_PeD4EEXzFXV0pMNElINmh1dFlZRElYcVIyUmRNMzJ3/view
Źródła, z których korzystałam przy pisaniu tekstu:
Na zajęciach logopedycznych prowadzone są jednak ćwiczenia nie tylko wymowy, ale też m.in. czytania ze zrozumieniem (rzecz jasna, w zależności od potrzeb konkretnej osoby korzystającej z terapii logopedycznej).
Z okazji zbliżającego się Dnia Kosmosu przygotowałam tekst dotyczący planet ziemiopodobnych oraz kartę z pytaniami do tekstu. Temat wydaje mi się ciekawy, wielu uczniów faktycznie było zainteresowanych czytaniem o planetach, które są podobne do naszej. Materiały powstawały z myślą o pracy z uczniami piątej i szóstej klasy szkoły podstawowej. Nic jednak nie stoi na przeszkodzie, by spróbować je wykorzystać w pracy z osobami trochę młodszymi lub starszymi.
Tekst do pobrania:
https://drive.google.com/file/d/0B4Znt_PeD4EER1J0Q05Idkluel8tZExmZGFYNXd1VHN2ZVln/view
Pytania do tekstu:
https://drive.google.com/file/d/0B4Znt_PeD4EEXzFXV0pMNElINmh1dFlZRElYcVIyUmRNMzJ3/view
Źródła, z których korzystałam przy pisaniu tekstu:
- Błoński Mariusz, 2017a, Dobre i złe wieści dla poszukiwaczy życia w TRAPPIST-1, http://kopalniawiedzy.pl/TRAPPIST-1-zycie-uklad-planetarny,26255 (dostęp 16.05.2017)
- Błoński Mariusz, 2017b, TRAPPIST-1 – obiecujący układ planetarny, cel dla poszukiwaczy życia pozaziemskiego, http://kopalniawiedzy.pl/TRAPPIST-1-planeta-ekosfera-zycie,26025 (dostęp 16.05.2017)
- Polska Agencja Prasowa, 2017, Odkryto system siedmiu planet podobnych do Ziemi, http://naukawpolsce.pap.pl/aktualnosci/news,413236,odkryto-system-siedmiu-planet-podobnych-do-ziemi.html (dostęp 16.05.2017)
- Wikipedia, (a), Kepler-186f, https://pl.wikipedia.org/wiki/Kepler-186f (dostęp 16.05.2017)
- Wikipedia, (b), Kepler-22b, https://pl.wikipedia.org/wiki/Kepler-22b (dostęp 16.05.2017)
- Wikipedia, (c), Planeta ziemiopodobna, https://pl.wikipedia.org/wiki/Planeta_ziemiopodobna#Planety_pozas.C5.82oneczne (dostęp 16.05.2017)
poniedziałek, 15 maja 2017
„Fleksja werbalna w mowie dzieci pięcioletnich” – recenzja
Agnieszka Banaszkiewicz, autorka „Fleksji werbalnej…”, przeprowadziła szereg rozmów z dziećmi pięcioletnimi, by móc zbadać odmianę czasowników w spontanicznych wypowiedziach pięciolatków. Przywoływana publikacja stanowi opis przeprowadzonych badań, a także opracowanie otrzymanych wyników wraz z płynącymi z nich wnioskami.
Na pochwałę zasługuje dobór grupy badanych. Agnieszka Banaszkiewicz przebadała dzieci różnej płci, mieszkające w różnych miejscowościach (duża i mała miejscowość) w różnych regionach Polski. Autorka bardzo wnikliwie przeanalizowała wypowiedzi badanych dzieci. W książce „Fleksja werbalna …” znajduje się szczegółowy zapis tych analiz, m.in. ilość form osobowych w wypowiedziach dzieci, częstotliwość używania czasu przeszłego, teraźniejszego i przyszłego, a także ilość form dziecięcych, które w języku uznane byłyby za błędy¹.
W podsumowaniu wyników zamieszczonym w rozdziale „Analiza porównawcza mowy dzieci pięcioletnich (ze względu na parametr płci i środowiska)” autorka wykorzystuje jednak mylące określenia – zamiast pisać o punktach procentowych, które faktycznie podaje, pisze o różnicy procentowej². W efekcie badaczka pisze np. o niewielkiej, jednoprocentowej różnicy w ilości form koniugacyjnych użytych przez chłopców i dziewczynki (dziewczynki 19,32%, chłopcy 18,37%), kiedy rzeczywista procentowa przewaga wynosi ~5%.
Mimo wszystko mogę polecić zapoznanie się z treścią książki, ponieważ podejmuje ona temat właściwie nieopracowany jeszcze w logopedii. Zalecam jednak uważne analizowanie podanych przez autorkę wniosków i porównywania ich z zamieszczonymi surowymi danymi.
Przypisy:
1) Autorka zakłada, że fleksja werbalna u dzieci pięcioletnich nie jest jeszcze w pełni wykształcona, dlatego też swoistych form fleksyjnych w mowie pięciolatków nie rozpatruje w kategorii błędów.
2) W publikacji dwukrotnie pojawia się też rzeczownik w bierniku w połączeniu z czasownikiem „używać”. Jest to błąd innego typu i znacznie mniejszego kalibru, jednak czuję się w obowiązku o tym wspomnieć.
Dokładne dane bibliograficzne książki:
Banaszkiewicz Agnieszka, 2011, Fleksja werbalna w mowie dzieci pięcioletnich, Lublin
Subskrybuj:
Posty (Atom)