„Terapia Ręki w Teorii Integracji Sensorycznej”

W sobotę 19 maja byłam w Sensum Mobile – Centrum Procesów Sensorycznych na szkoleniu certyfikacyjnym pt. „Terapia Ręki w Teorii Integracji Sensorycznej”.

Sam tytuł szkolenia był dla mnie zresztą pewnym zaskoczeniem… Na stronie internetowej organizatora szkolenie widnieje w kilku miejscach jedynie jako „Terapia Ręki”. Pełen tytuł szkolenia pojawił się dopiero w mailu potwierdzającym, że znalazłam się na liście uczestników.

Z kursu jestem jednak bardzo zadowolona. Otrzymałam na nim solidną dawkę wiedzy dotyczącej rozwoju dziecka oraz czynników wpływających na ten rozwój (głównie w aspekcie pracy ręki). Szkolenie było też dla mnie doskonałym rozszerzeniem wiedzy, którą zdobyłam na kursie na terapeutę integracji sensorycznej. Mam jednak świadomość, że gdybym nie posiadała wiedzy z tamtego kursu, to podczas szkolenia „Terapia Ręki w Teorii Integracji Sensorycznej” mogłabym mieć trudności z szybkim przyswojeniem części wiadomości.

Na szkoleniu poruszone były bardzo istotne zagadnienia dotyczące kluczowych dla pracy ręki odruchów oraz metod badania, czy zostały one wygaszone (zintegrowane). Prowadzący szkolenie również w sposób szczegółowy opisywał sytuacje, które często mogą prowadzić do stawiania błędnych diagnoz (np. nadmierne napięcie mięśniowe w ręce u dziecka mającego jednocześnie obniżone napięcie w pozostałych mięśniach). Prowadzący wyjaśniał przyczyny takich sytuacji oraz polecał konkretne postępowanie terapeutyczne. Na szkoleniu była też zwrócona uwaga na miejsce pracy dziecka (nie tylko podczas zajęć z terapii ręki). Był tu jednak rozdźwięk między zalecaną organizacją miejsca pracy a miejscem, które zostało przygotowane dla kursantów. Wszyscy siedzieliśmy na wygodnych, acz wysokich krzesłach (moje stopy nie dotykały podłogi), które miały z prawej strony doczepiony ruchomy stoliczek. Stoliczek ten po podniesieniu go znajdował się zaledwie kilka centymetrów nad moimi nogami. Jego blat nie był też ustawiony równolegle do powierzchni podłogi. Nie byłby to szczególny problem, gdyby podczas kursu nie trzeba było robić notatek. Sama jednak podczas szkolenia zapisałam prawie 10 stron A4.

Szkolenie jednak z całą pewnością mogę polecić, choć ze względu na jego program uważam, że warto je odbyć dopiero po ukończeniu szkolenia na terapeutę integracji sensorycznej.

„Muzyka i zabawa w Makatonie”

Byłam wczoraj na szkoleniu „Muzyka i zabawa w Makatonie”. Makaton to metoda komunikacji alternatywnej i wspomagającej zawierająca zarówno słownictwo w formie ilustracji, jak i słownictwo gestowe. Kurs, który wczoraj odbyłam, dotyczył wykorzystania Makatonu w sytuacjach zabawowych – m.in. podczas wspólnego śpiewania oraz czytania uczestniczącego.

Bardzo odpowiadał mi układ szkolenia. Tak jak i na innych szkoleniach Makatonu, w których uczestniczyłam, na zmianę pojawiały się treści teoretyczne oraz zadania praktyczne. Dzięki temu na bieżąco można było przećwiczyć i utrwalić nabywane umiejętności.

Były jednak i takie elementy szkolenia, które nieszczególnie mi odpowiadały. Pierwszym jest sugestia osoby prowadzącej szkolenie, by o przygotowanie adaptera umożliwiającego aktywowanie zabawek na baterie za pomocą switcha poprosić męża. Nie doszukuję się tutaj żadnych złych intencji, ale po usłyszeniu tego musiałam wziąć głębszy oddech…
Drugą kwestią była konieczność samodzielnego przyniesienia na szkolenie białej kartki formatu A4, nożyczek i plasteliny lub masy mocującej. Informacja o tym widniała na stronie Makatonu, więc zapisywałam się na szkolenie ze świadomością, że jest taki wymóg. Mimo wszystko, był on dla mnie niezrozumiały, skoro organizator szkolenia i tak zapewniał pozostałe materiały szkoleniowe.

Z kursu jestem jednak bardzo zadowolona. „Muzyka i zabawa w Makatonie” to szkolenie przekazujące wartościowe treści w bardzo lubianej przeze mnie formie krótkich, naprzemiennych wykładów oraz warsztatów/ćwiczeń. Podczas całego spotkania poznałam kilka nowych piosenek, które z powodzeniem można wykorzystać w terapii. Zobaczyłam też różnorodne akcesoria wykorzystywane podczas pracy z osobami używających AAC (komunikacji alternatywnej i wspomagającej), m.in. komunikator GoTalk9+. A co najważniejsze, usłyszałam o czytaniu uczestniczącym, czyli takim czytaniu, w którym dziecko nie jest biernym słuchaczem, ale aktywnym uczestnikiem. Dziecko nie musi umieć czytać, nie musi nawet posługiwać się mową głosową. Zadaniem dziecka może być obracanie kartek w odpowiednim momencie, powtarzanie jednej rymującej się w całym utworze frazy albo przyklejanie do kartek książki tematycznych obrazków mocowanych na rzep.

„Muzyka i zabawa w Makatonie” to kolejne makatońskie szkolenie, które śmiało mogę polecić.

Żabki, żabki…

Jakiś czas temu zawitały u mnie w gabinecie żabki logopedyczne.

Przygotowałam ilustrację liści lilii wodnej unoszących się – rzecz jasna – na tafli wody oraz zestaw żabek (uwaga, liści jest siedem, a żabek osiem). Wszystkie materiały zostały zalaminowane, a żabki dodatkowo jeszcze wycięte tak, by nie było (no, było jak najmniej) białych kawałków papieru dookoła nich. Zarówno na liście, jak i na spód żabek przykleiłam taśmę magnetyczną, a samą ilustrację tafli wody na koniec zawiesiłam mniej więcej na wysokości głowy dzieci przychodzących do mnie na zajęcia.

Zabawa żabkami jest prosta – dziecko powtarza słowo podane przez logopedę, a następnie przyczepia do listka żabkę. Można też wypróbować wariant, w którym w zabawie bierze udział tylko jedna żabka, która po każdym prawidłowym powtórzeniu słowa przeskakuje o jeden liść dalej.

Do pobrania tafla wody oraz żabki:
https://drive.google.com/file/d/0B4Znt_PeD4EEdElPR2J3MGxxNktvRWtkWWotOEhwQW9XdDVZ/view

„Studia logopedyczno-lingwistyczne” – recenzja

„Studia logopedyczno-lingwistyczne” to zbiór tekstów wydany z okazji 70-lecia urodzin profesora Edwarda Łuczyńskiego. Na tom ten składają się różnorodne teksty dotyczące szeroko pojmowanej logopedii oraz lingwistyki – podział na teksty logopedyczne oraz językoznawcze jest zresztą obecny w samym układzie tekstów.

Korzyścią płynącą z braku tematu przewodniego całego zbioru jest bogactwo zagadnień poruszanych w jego poszczególnych rozdziałach. Na niecałych 500 stronach tomu znajduje się (poza wstępem i notą od profesora Edwarda Łuczyńskiego) 18 rozdziałów. Dotyczą one m.in. historii logopedii, bilingwilizmu, kompetencji składniowej osób niemówiących, błędów językowych o podłożu słowotwórczym czy też nazwisk pochodzenia niemieckiego utworzonych od przezwisk związanych z wyglądem zewnętrznym… Teksty te jednak w żaden sposób nie są ze sobą powiązane, co nasuwa skojarzenie z czasopismem, a nie pozycją książkową.

W tomie „Studia logopedyczno-lingwistyczne” zamieszczonych jest kilka artykułów, które chciałabym szczególnie polecić. Artykuły te to (w kolejności, w jakiej są opublikowane w zbiorze): „Kompetencja składniowa osób niemówiących” (Mirosław Michalik i Ewa Przebinda), „Wczesna interwencja w przypadku jąkania u dziecka z przyśpieszonym rozwojem mowy – studium przypadku 22-miesięcznego chłopca” (Maria Faściszewska), „O prawach językowych” (Bogdan Walczak) oraz „Składnia w przebudowie – casus grup liczebnikowo-rzeczownikowych” (Beata Milewska).

„Kompetencja składniowa osób niemówiących” to temat, który poruszyli Mirosław Michalik i Ewa Przebinda. Autorzy w sposób jasny i klarowny pisali o trudnościach związanych z kształtowaniem się świadomości gramatyki u osób niemówiących oraz o trudnościach związanych z badaniem struktury gramatycznej osób korzystających z AAC (komunikacji alternatywnej i wspomagającej). Bardzo wartościowa jest tez dalsza część artykułu, w której poruszona została tematyka rozwijania kompetencji składniowej u użytkowników AAC. Autorzy przywołali m.in. możliwość stosowania kodu kolorów oraz konkretnego układu słownictwa w książce komunikacyjnej. Cały tekst został dodatkowo uzupełniony o ilustracje przedstawiające różne sposoby korzystania z symboli MÓWik podczas pracy z osobą korzystającą z AAC.

W artykule pt. „Wczesna interwencja w przypadku jąkania u dziecka z przyśpieszonym rozwojem mowy – studium przypadku 22-miesięcznego chłopca” Maria Faściszewska opisuje terapię logopedyczną chłopca, który zaczął się jąkać przed ukończeniem drugiego roku życia. Artykuł ten warto przeczytać ze względu na dobrze ukazaną w nim konieczność przeprowadzenia bardzo dokładnego wywiadu logopedycznego uwzględniającego nie tylko (wy)mowę dziecka, ale przede wszystkim sposób komunikowania się z dzieckiem jego najbliższego otoczenia. W przywoływanym tekście znajduje się też klarowny opis prowadzonych oddziaływań terapeutycznych. Warto zauważyć, że duża część tych oddziaływań prowadzona była w środowisku domowym przez rodziców odpowiednio poinstruowanych przez logopedę. Efekty terapii były też na bieżąco monitorowane – zarówno w warunkach gabinetowych, jak i w środowisku domowym dziecka (rodzice dostarczali wcześniej przygotowane nagrania).

„O prawach językowych” to artykuł, w którym Bogdan Walczak przywołuje różnorodne definicje prawa językowego (oraz reguł językowych), a następnie dość szczegółowo omawia jedno z praw językowych. Tym wszystkim, których zastanawia, dlaczego właściwie zawsze mówimy „panie i panowie” (a nie „panowie i panie”) polecam przejrzenie tego artykułu.

„Składnia w przebudowie – casus grup liczebnikowo-rzeczownikowych” jest tekstem, w którym Beata Milewska opisała zmiany zachodzące we współczesnej polszczyźnie w zakresie łączenia liczebników i rzeczowników. Autorka przywołuje w artykule m.in. rozszerzanie się konstrukcji charakterystycznej dla liczebników od pięciu „wzwyż” na liczebniki dwa, trzy i cztery – połączenie liczebników pięć, sześć itp. z rzeczownikiem w dopełniaczu (np. „pięć lat”, „sześć kobiet”) zaczyna się pojawiać także w połączeniu liczebników dwa, trzy i cztery z rzeczownikami (np. „dwa lat”). Temat, którego podjęła się Beata Milewska nie jest prosty – zmiany opisywane przez autorkę zachodzą we współczesnym języku, co istotnie utrudnia ich obserwowanie i analizowanie. Dodatkowo same grupy liczebnikowo-rzeczownikowe są zagadnieniem dość obszernym i zróżnicowanym. Z tekstem „Składnia w przebudowie – casus grup liczebnikowo-rzeczownikowych” warto się jednak zapoznać… A podczas jego czytania nie tylko zaznajomić się z opisywanymi przemianami składniowymi, ale też pokusić się o refleksję dotyczącą własnego języka i sprawdzić, czy jest się w grupie użytkowników tradycyjnych czy nowych, dopiero wchodzących do polszczyzny form gramatycznych.

„Studia logopedyczno-lingwistyczne” są zbiorem wielu ciekawych artykułów. Istotnym mankamentem całej pozycji jest brak, choćby subtelnie zaznaczonego, tematu przewodniego. Z kolei wartymi odnotowania zaletami są różnorodność poruszanych w artykułach tematów oraz wysoka wartość merytoryczna tekstów. Dodatkowo, cały tom jest dobrze sformatowany pod względem edytorskim, dzięki czemu czytanie go było po prostu przyjemne.

Dokładne dane bibliograficzne:
Milewski Stanisław, Kaczorowska-Bray Katarzyna, Kamińska Barbara (red.), 2017, Studia logopedyczno-lingwistyczne, Gdańsk, Grupa Wydawnicza Harmonia

Kosmos – inspiracje i materiały do pobrania

Dzisiaj jest 14 kwietnia, czyli Dzień Patrzenia się w Niebo. Z tego powodu od poniedziałku tematem zajęć był u mnie kosmos. Dla wielu dzieci było to temat bardzo interesujący, co zwiększało zainteresowanie zajęciami.

Początek zajęć był u mnie standardowy – ilustrowana gra do ćwiczenia aparatu artykulacyjnego.

Gra do pobrania:
https://drive.google.com/file/d/0B4Znt_PeD4EER212Xy1RZGN6NW90Q3BUdXZxMS0tbjNqT25z/view
Instrukcja do pobrania:
https://drive.google.com/file/d/0B4Znt_PeD4EEYXNaVFAwTFpJc1FyWjdNMUJWLTlaYXlYV05n/view
Ćwiczenia do wklejania uczniom do pobrania (zestaw jest w formacie nieznacznie mniejszym niż A5, dzięki czemu bezproblemowo mieści się w standardowym zeszycie uczniowskim):
https://drive.google.com/file/d/0B4Znt_PeD4EENDdsZHhzUGM3U2xISWFSaGJtdy1jY0QtdERJ/view

Później przychodził czas na ćwiczenie prawidłowej wymowy problematycznej dla dziecka głoski. Dzieci otrzymywały ode mnie kartkę z zapisanymi dziesięcioma wyrazami/frazami/zdaniami związanymi z kosmosem, a następnie czytały je na głos. Po każdym prawidłowym powtórzeniu na końcu wersu stawiały pieczątkę. Do takich zadań świetnie sprawdzają się stempelki-flamastry. Są odpowiednio małe, by zmieścić się w linii tekstu (wielkość czcionki 15, do tego interlinia 1,5-wierszowa).

Do pobrania karta pracy z kosmicznymi frazami z głoskami „s” i „z” (bez głosek opozycyjnych):
https://drive.google.com/file/d/0B4Znt_PeD4EESlp1NVRaM1RYQV9uWEV3bktkcXVHZXpjeHZJ/view

Na potrzeby zajęć o kosmosie przygotowałam też zestaw tematycznych filcowych poduszeczek.

Księżyc i jaśniejsze gwiazdki wykonane były z filcu poliestrowego, a ciemniejsze gwiazdki z filcu akrylowego. Wszystkie wypchane zostały watą i zszyte ściegiem dzierganym.

Poduszeczki można wykorzystać do różnego typu zabaw. Moje propozycje:

1. Utrwalanie głosek. Dziecko ogląda poduszeczki, które są następnie umieszczane w nieprześwitującym worku. Dziecko wykupuje powtórzeniem słowa dostęp do woreczka i za pomocą samego dotyku musi ustalić, który przedmiot ma w dłoni. W wersji trudniejszej dziecko nie ogląda poduszeczek przed rozpoczęciem zadania.
2. Utrwalanie użycia prawidłowej formy dopełniacza (oraz ćwiczenie pamięci i rozwijanie umiejętności koncentrowania się na zadaniu). Logopeda rozkłada wszystkie poduszeczki i razem z dzieckiem nazywa je. Następnie dziecko zakrywa oczy, a logopeda zabiera jeden przedmiot. Zadaniem dziecka jest powiedzieć, czego nie ma. W kolejnej turze dziecko i logopeda mogą się zamienić rolami.
3. Kategoryzowanie według różnych kryteriów. Logopeda podaje dziecku kryterium, według którego ma podzielić poduszeczki (np. kolor, miękkość, rodzaj użytej do zszycia nici). W wersji trudniejszej logopeda dzieli przedmioty, a zadaniem dziecka jest ustalenie kryterium podziału zabawek.
4. Rozwijanie rozumienia ze słuchu, logicznego myślenia oraz umiejętności opisywania obiektu. Logopeda opisuje jedną z poduszeczek, a zadaniem dziecka jest ustalić, o którym przedmiocie mówi logopeda. W kolejnej turze to dziecko opisuje przedmiot, a logopeda ustala, do której poduszeczki pasuje opis.

Do ćwiczenia opisywania oraz opowiadania mogę też polecić Story Cubesy – w tym wypadku te o tematyce galaktyki.

Story Cubes to zestaw kostek z tematycznymi ilustracjami. Gracze rzucają kostkami i na podstawie wylosowanych obrazków wymyślają historię. Jest to zabawa twórcza, więc wymaga od graczy dużo więcej wysiłku i kreatywności niż opowiadanie np. historyjek obrazkowych, ale też daje szansę stworzenia naprawdę niesamowitej opowieści.

Dla moich podopiecznych przygotowałam też w zeszłym tygodniu materiały do stworzenia kosmicznej ilustracji. Zadaniem dziecka było powtórzyć podane przeze mnie słowo, a następnie przykleić na kartkę odpowiedni element. Nie zawsze było to jednak banalnie proste.

Materiały potrzebne do stworzenia logopedycznego kosmosu:

• czarna kartka mniejsza niż A5, żeby zmieściła się do zeszytu ucznia (ja miałam czarne kartki formatu A4 – jako że trudno na takich narysować lub wydrukować widoczną cienką linię, zaginałam kartki w połowie, przedzierałam w miejscu zagięcia, a następnie falowaną linią odcinałam margines grubości ~1 cm z każdej strony),
• samoprzylepne kółko z ciekawym wzorem (wydziurkowałam je dziurkaczem ozdobnym dPCraft w samoprzylepnym papierze z rysunkowym nadrukiem – średnica dziurkacza wynosiła 5 cm),
• samoprzylepne gwiazdki (wykonane odpowiednim dziurkaczem dPCraft w złotym i srebrnym samoprzylepnym papierze – średnica dziurkacza wynosiła 2,5 cm),
• samoprzylepne spadające gwiazdki (uzyskane przy pomocy dziurkacza ozdobnego dPCraft w złotym i srebrnym papierze samoprzylepnym),
• czarno-biały rysunek rakiety wydrukowany na białym papierze technicznym (obrazek miał wysokość ~5 cm, grafikę pobrałam z www.pixabay.com),
• czarno-biały rysunek latającego spodka wydrukowany na białym papierze technicznym (obrazek miał wysokość ~4,5 cm, grafikę pobrałam z www.pixabay.com),
• metaliczne flamastry (ja użyłam 6-kolorowego zestawu marki Fiorello),
• nożyczki,
• dwustronna taśma piankowa,
• taśma magnetyczna.

Jak wcześniej wspomniałam, zadaniem dziecka było prawidłowe powtórzenie słowa i przyklejenie odpowiedniego elementu na czarną kartkę. Najpierw dziecko wybierało planetę – samoprzylepna kartka była duża, więc z jej odklejeniem zwykle nie było problemów. Po powtórzeniu drugiego słowa dziecko otrzymywało rakietę, którą należało pokolorować metalicznymi flamastrami. Flamastry bardzo podobały się wielu osobom, więc uczniowie naprawdę chętnie wykonywali proponowaną przeze mnie pracę. Po pokolorowaniu rakiety trzeba było jednak ją wyciąć, co było już dużo trudniejszym zadaniem. Zwłaszcza, że rakieta była wydrukowana na papierze technicznym. Było to jednak konieczne, ponieważ w dalszej kolejności rakietę trzeba było przykleić do kartki dwustronną taśmą piankową. Ta taśma jest dość gruba, dzięki czemu obrazek zyskuje głębi. Po tej mozolnej pracy było kolejne słowo do powtórzenia… I kolejny element do kolorowania. Tym razem latający spodek. I tak jak wcześniej rakietę, tak i statek kosmitów trzeba było wyciąć. Kolejnym elementem pracy było przyklejenie długiego kawałka taśmy magnetycznej do czarnej kartki i krótkiego kawałka taśmy magnetycznej z tyłu kartki z latającym spodkiem. Dzieci były zachwycone, kiedy odkrywały, że właśnie stworzyły trasę, po której może sunąć UFO. Kiedy dzieci przestały bawić się latającym spodkiem, miały za zadanie powtórzyć słowo i przykleić samoprzylepną gwiazdkę. Najpierw na ilustracji pojawiało się kilka zwykłych gwiazd, a na koniec należało umieścić spadające gwiazdy.

Bardzo lubię robić z dziećmi zadania z serii „Powtórz i przyklej”. Są to zadania uniwersalne – można je wykorzystać podczas ćwiczenia artykulacji dowolnej głoski (również wtedy, gdy w zajęciach uczestniczą dzieci mające inne trudności w zakresie wymowy). Podczas tego typu zadań dzieci ćwiczą też motorykę małą, co korzystnie wpływa na ich rozwój. Poza tym, tego typu zadania są twórcze. Samo powtarzanie wyrazów nie jest dla wielu osób szczególnie atrakcyjne, ale robienie kosmicznej ilustracji podobało się wielu dzieciom. Mimo że wszystkie używały podobnych materiałów, to wszystkie stworzyły własną, niepowtarzalną ilustrację.

Pacynka logopedyczna

Na potrzeby terapii logopedycznej przygotowałam ostatnio pacynkę-zająca. Wykorzystałam do tego czarny filc poliestrowy, odrobinę czerwonego filcu poliestrowego oraz ruchome oczka.

Po włożeniu ręki do pacynki możliwe jest otwieranie buzi zająca.

Żeby zając nie był głodny, przygotowałam też dla niego zestaw marchewek.

Jedna marchewka z zestawu jest żółta. Część dzieci była nią bardzo zainteresowana, więc naturalnie pojawił się podczas zajęć temat różnych odmian kolorystycznych marchewek (oraz, w dalszej części rozmowy, temat barw innych warzyw).

Pacynki są bardzo wartościową pomocą dydaktyczną, ponieważ można ich używać podczas wielu zadań rozwijających najróżniejsze umiejętności dziecka. Są doskonałe do ćwiczenia naprzemienności w komunikacji, idealnie sprawdzają się też podczas zabaw tematycznych oraz pomagają dziecku wczuwać się w rolę innych postaci. Mają też swoje zastosowanie podczas terapii wad wymowy.

Moim podopiecznym spodobała się zabawa, w której najpierw „wykupują” za słowo każdą marchewkę, a następnie zakładają na rękę pacynkę i próbują złapać rzucane im filcowe marchewki. Zadanie nie wygląda na trudne, ale wcale nie należy do najłatwiejszych. Filc poliestrowy, z którego jest wykonałam zająca, jest dość sztywnym materiałem, co utrudnia złapanie i utrzymanie w dłoni marchewki.

Gra jest szybka i dość dynamiczna. Pozwala szybko powtórzyć solidną dawkę materiału wyrazowego, a dodatkowo ćwiczy koordynację wzrokowo-ruchową. Zaletą tej zabawy jest też to, że można w nią grać również w kilka osób – jedna osoba rzuca marchewki, druga próbuje je złapać, a zadaniem pozostałych osób jest zbieranie marchewek, które spadają na podłogę.

W zależności od potrzeb zasady gry można łatwo modyfikować. Dla mnie to bardzo ważne, bo jestem zdania, że na zajęciach dzieci powinny nie tylko grać zgodnie z odgórnie narzuconymi zasadami, ale też mieć możliwość proponowania własnych wariantów zabawy.

AAC – od słowa do zdania.

AAC (ang. augmentative and alternative communication) to komunikacja alternatywna i wspomagająca. Inaczej mówiąc, jest to sposób porozumiewania się uzupełniający bądź całkowicie zastępujący standardową mowę głosową. ACC może przybierać m.in. formę ilustracji (np. zdjęcia, rysunki, Piktogramy, symbole Makaton) oraz gestów (np. język migowy, gesty Makaton). Gesty są ograniczone czasowo (gest istnieje tylko w momencie, w którym ktoś go pokazuje), natomiast ilustracje są dostępne cały czas. Z tego względu komunikację alternatywną i wspomagającą opartą o grafikę można uzupełniać różnorodnymi narzędziami ułatwiającymi jej stosowanie. Jedno z takich narzędzi chciałabym dzisiaj zaprezentować.

Dla osób, u których nigdy nie wykształciła się się mowa werbalna wybrana forma AAC jest pierwszym językiem, w którym mogą wyrazić swoje myśli. Początkowo te osoby używają „(…) wypowiedzi jednoelementowych, holofrastycznych, pokazując jedynie ogólny sens swojego komunikatu¹. Uszczegółowienie przekazu należy wówczas do rozmówcy, który jest zobligowany do zadawania pytań dodatkowych, na które i tak otrzymuje jednoelementowe odpowiedzi” [Michalik, Przebinda: 2017, s. 151].

„Dziecko prawidłowo rozwijające się uczy się łączenia wyrazów w konstrukcje składniowe już około drugiego roku” [Michalik, Przebinda: 2017, s. 153]. U dzieci stosujących AAC rozwój mowy nie przebiega jednak w sposób standardowy. „Prymarną i często jedyną częścią mowy wykorzystywaną przez dzieci niemówiące są rzeczowniki” [Michalik, Przebinda: 2017, s. 152]. A nawet, jeśli dziecko tworzy bardziej rozbudowane wypowiedzi składające się z różnych części mowy, to składnia tych wypowiedzi „jest często »emocjonalna« – najpierw pojawiają się elementy zdania najistotniejsze dla dziecka, a nie dla prawidłowej budowy zdania, jak w wypowiedzi: puzzle, ja, mama” [Przebinda: 2004, s. 5].

Jednym ze sprawdzonych sposobów na uczenie użytkowników AAC prawidłowej struktury zdania jest stosowanie tzw. klucza Fitzgeralda. Jest to sposób ułożenia słownictwa (piktogramów, symboli MAKATON itp.) zgodnie ze strukturą zdania. Jako że język polski jest językiem o szyku zdania SVO (podmiot – orzeczenie – dopełnienie), w segregatorze z ilustracjami (lub w innej pomocy zawierającej symbole AAC) znaki ułożone są w następującej kolejności: „Kto? – osoby, Co robi? – czynności, Jaki? Jak? – przymiotniki, przysłówki, Co? – rzeczowniki, Gdzie? – miejsca” [Przebinda: 2004, s. 5]. Razem z kluczem Fitzgeralda często stosowany jest klucz kolorów, w którym „każda część mowy lub zdania jest oznaczona przypisanym jej kolorem” [Przebinda: 2004, s. 5]. „Kolorom przyporządkowano następujące znaczenia: pomarańczowy – osoby, żółty – przedmioty i zwierzęta, zielony – czynności, niebieski – określenia, biały – pytania podstawowe, prymarne stosunki przestrzenne, określenia czasu, różowy – zwroty konwersacyjne, prośby, wyrażenia ekspresyjne, złożone sekundarne pytania” [Michalik, Przebinda: 2017, s. 155].

Rzecz jasna, zarówno klucz Fitzgeralda, jak i kod kolorów mają swoje istotne ograniczenia. Klucz Fitzgeralda już z założenia przedstawia konkretną konstrukcję zdania (choć użytkownik AAC może wskazać symbole w innej kolejności). Z kolei kod kolorów rozbija grupę rzeczowników na dwie mniejsze, jedna obejmuje jedynie osoby, druga wszystkie inne rzeczowniki. Z jednej strony może to ułatwić budowanie prostego zdania o strukturze podmiot („pomarańczowy” rzeczownik) – orzeczenie (czasownik) – dopełnienie („żółty” rzeczownik). Z drugiej strony, może jednak budzić pewne wątpliwości i niejasności wśród użytkowników AAC – np. czy rzeczownik z grupy zaznaczonej na żółto nie może być na początku zdania? Co w przypadku, gdy dziecko komunikujące się za pomocą symboli chce powiedzieć o czynności wykonywanej przez jego zwierzątko domowe (np. Królik pije wodę.)? Lub opowiedzieć o swojej zabawce (Lalka ma kapelusz.)? Podane w nawiasach zdania mają konstrukcję podmiot – orzeczenie – dopełnienie, ale w pozycji podmiotu występuje rzeczownik z „żółtej” grupy. Rozwiązaniem tego problemu jest ustalenie jednego koloru dla rzeczowników nazywających zarówno ludzi, jak i zwierzęta i przedmioty (w swojej pracy terapeutycznej oznaczam te leksemy kolorem żółtym). Zdecydowałam się też ujednolicić kwestię pytań – wszystkie zaimki pytajne oznaczam kolorem różowym. Wobec tego stosowany przeze mnie kod kolorów prezentuje się w sposób następujący: żółty – rzeczowniki, zielony – czasowniki, niebieski – przymiotniki i przysłówki, różowy – zaimki pytajne, biały – pozostałe części mowy².

Jako sposób uczenia konstrukcji zdania Ewa Przebinda radzi, by „użyć kolorowych kartoników, które stanowią matrycę, według której uczeń układa np. podpis do obrazka lub odpowiedź na pytanie” [Przebinda: 2004, s. 6].

Jak przygotować taką matrycę, by była uniwersalna, atrakcyjna i wytrzymała?

U mnie sprawdziło się przyklejenie do białej kartki formatu A4 mniejszych karteczek. Następnie całość zalaminowałam, a w miejscu na ilustrację oraz w miejscach na słowa przymocowałam kawałki taśmy magnetycznej. Taśma magnetyczna została też przymocowana z tyłu ilustracji oraz napisów, dzięki czemu podczas tworzenia wypowiedzi wymienne elementy nie przesuwają się. Możliwe jest też podniesienie matrycy z biurka oraz ustawienie jej pod kątem preferowanym lub wręcz wymaganym przez użytkownika AAC.

Tak wygląda przykładowe użycie matrycy:

Pokazana matryca przygotowana została dla osoby czytającej. Dla osoby stosującej np. Piktogramy lub symbole Makaton należałoby przygotować odpowiednio większe kolorowe kartki będące miejscem na umieszczenie słowa.

Przypisy:

1. Jest to zresztą zgodne z naturalnym procesem rozwoju języka dziecka. Dziecko początkowo wypowiada pojedyncze słowa oznaczające cały sens ich wypowiedzi, a w miarę dojrzewania zaczyna tworzyć coraz bardziej rozbudowane zdania.
2. Mam świadomość niekonsekwencji tkwiącej w stosowanym przeze mnie kodzie kolorów. Kolory żółty, zielony i niebieski zostały przyporządkowane do konkretnych grup leksemów ze względu na kryterium części mowy, tymczasem kolor różowy przynależy do kategorii leksemów wyróżnionej na podstawie kryterium semantycznego. Już 20 lat temu Świdziński i Saloni pisali, że tradycyjny system klasyfikacji leksemów „nie spełnia warunków poprawnego podziału logicznego” [Saloni, Świdziński: 1998, s. 92]. I choć pozostałe zaimki przydzieliłam już do odpowiednich części mowy zgodnie z klasyfikacją Saloniego i Świdzińskiego, zaimki pytajne są obecne we wprowadzanym przeze mnie kodzie kolorów. Wynika to z pragmatyki – uczone struktury zdania dziecko wie, że pytanie zawsze musi zacząć się od różowego elementu. Z drugiej strony, jestem świadoma, że gdyby owo dziecko otrzymało pytanie np. „Jaki jest Twój samochodzik?” z zaimkiem pytajnym „jaki” zaznaczonym na niebiesko (kolor przypisany przymiotnikom i przysłówkom), miałoby szansę szybciej zrozumieć, że odpowiedzią na pytanie będzie słowo z „niebieskiej grupy”.

Bibliografia:

1. Michalik Mirosław, Przebinda Ewa, 2017, Kompetencja składniowa osób niemówiących [w:] Studia Logopedyczno-Lingwistyczne, red. Milewski Stanisław, Kaczorowska-Bray Katarzyna, Kamińska Barbara, Gdańsk
2. Przebinda Ewa, 2004, Klucz Fitzgeralda i kod kolorów – pomoc w nauce języka [w:] (czasopismo) Biuletyn Stowarzyszenia „Mówić bez Słów”, nr 1(3)/2004
3. Saloni Zygmunt, Świdziński Marek, 1998, Składnia Współczesnego języka polskiego, Warszawa